Historická kultúra

• Historická kultúra je súčasťou všeobecnej kultúry danej spoločnosti, je konkrétnym historickým sociokultúrnym fenoménom.
• Funkčné pole historickej kultúry sa realizuje v polarite: historická racionalita – historická mytológia
• Znaky historickej kultúry:
  (A) Historická kultúra je chápaná ako celok obsahujúci všetky oblasti historického myslenia, a to ako v poznávacej, tak aj hodnotovej rovine (reflexná komplexnosť).
• (B) Ďalším jej znakom je sociálny rozmer (historická kultúra spoločnosti, menšie sociálne skupiny, jednotlivci).
• (C) Jej súčasťou sú všetky inštitúcie – akýmkoľvek spôsobom zviazané s produkciou, zachovávaním a šírením historických informácií v spoločnosti, ako aj kultúrne fenomény – kniha, film, výtvarné umenie.

 

Kategórie historickej kultúry

1. Historické poznanie – môže byť vedecké alebo mytologické; v každom historickom poznaní existuje prvok možnej neadekvátnej interpretácie; v súčasnosti sa zdôrazňuje i potreba emocionálne intuitívnych  prvkov.
2. Historické vedomie –zaujíma v celku historickej kultúry centrálne miesto; je vytvárané na základe sprítomňovania minulého (úskalím je možná manipulácia s historickou skutočnosťou); umožňuje človeku orientáciu vo svete a je zakotvené v každodenných životných skúsenostiach (vedomie časové, politické, sociálno-ekonomické, morálne, vedomie reality, historicity, identity).
3. Historické povedomie – sprítomňuje minulé a hľadá jeho zmysel; vytvára základ pre historický záujem; nemá ale jasne vymedzené hranice medzi historicitou a fikciou (kým u historického vedomia sú aspoň vytvorené predpoklady pre odlíšenie faktov od fikcie); typickým znakom je absencia kritickej reflexie historickej skutočnosti, pričom vznikajú historické mýty, predsudky a stereotypy – a to zámerne i nezámerne; zámerne z politických, ideologických, náboženských či komerčných dôvodov (napr. tzv. pseudovedecká história)

 

Vyučovanie dejepisu je vlastne kultiváciou historického vedomia, slúži na jeho odovzdanie, uchovávanie a rozvíjanie. Historické vedomie je základným intelektuálnym prostredím školského dejepisu. A zo živého sveta žiaka, učiteľa a ich bezprostredného životného okolia sem preniká historická pamäť, ktorú možno zhrnúť do vety: „Čo som doma počul o tom, čo sa stalo“, či „čo som sám zažil a prežil“.

           

História a pamäť

• Každý z nás má pocit, že si viac-menej spoľahlivo pamätá, čo sa odohralo počas jeho života. Lepšie si pamätáme to, k čomu máme vizuálne doklady, najčastejšie album rodinných fotografií – a podobnú rolu ako fotografia  môžu plniť i rôzne pamiatkové objekty až po turistické suveníry.
• Veľkú dôležitosť výberu a s ním spojené kondenzácie pamäte v jednotlivom obrázku alebo predmete pocítime pri pokuse reflektovať, prečo na nás zábery amatérskeho videa rodinných stretnutí namiesto očakávaného zdokonalenia procesu zapamätania pôsobí nepríjemne a nudne: pamäť nepotrebuje úplný záznam všetkého, čo sa stalo v reálnom čase. Pamäť potrebuje štruktúrovaný výber, ktorý je sám už istou interpretáciou.
• „Spoločenská pamäť“ sa vo svojej selektívnosti podobá pamäti jednotlivca. Je dokázané, že po 7 rokoch zabúdame väčšinu svojich zážitkov – a prednostne tie negatívne. Navyše „spoločenská pamäť“ podlieha cielenej manipulácii zo strany inštitúcií.

Medzi pamiatky sa ťažko dostávajú doklady tých období minulosti, na ktoré by daná spoločnosť najradšej zabudla. Také vytesnenie z kolektívnej pamäte môže nadobudnúť veľmi radikálne podoby (napr. absentujúce slovanské pamiatky z čias príchodu starých Maďarov do Karpatskej kotliny v Maďarskom národnom múzeu).

 

Sociálna pamäť  je reflektovaná makrotradíciou (prostredníctvom archívov, pamätníkov, múzeí, slávností)a mikrotradíciou (memoráty).

REINTERPRETÁCIA spočíva v manipulovaní:

-          s výberom tém,

-          s akcentáciou určitých historických tradícií,

-          so zoficiálnením „vyhovujúcej“ verzie tradície  (pri viacerých ľudových významových verziách)

 

• Veľkú dôležitosť výberu a s ním spojené kondenzácie pamäte v jednotlivom obrázku alebo predmete pocítime pri pokuse reflektovať, prečo na nás zábery amatérskeho videa rodinných stretnutí namiesto očakávaného zdokonalenia procesu zapamätania pôsobí nepríjemne a nudne: pamäť nepotrebuje úplný záznam všetkého, čo sa stalo v reálnom čase. Pamäť potrebuje štruktúrovaný výber, ktorý je sám už istou interpretáciou.
• Tzv. klam pamäti môže vzniknúť, keď človek na niečo zabudol a pre potrebu rekonštrukcie (príp. pre potrebu rozprávania, svedectva) si domyslel (aj podvedome), ako „to“ bolo. Klam pamäti môže mať emočné pozadie a emocionálne zdôvodnenie.
• Pamäť – hľadá, obnovuje, opravuje a nahradzuje (dodáva, doplňuje, dotvára)

 

Historická pamäť je v sociálnych vedách zaužívaný pojem, ktorým sa pamäť jedinca definuje ako fenomén, pre ktorý je podstatné sociálne prostredie (napr. rodina, náboženská či politická skupina, národ...)

• na rozdiel od historickej vedy – pamäť pracuje iba s úzkym výberom historických skutočností, a je využívaná istou sociálnou skupinou k rôznym cieľom... vrátane historiografickej, politickej a ideologickej manipulácie s historickými faktami

 

Miesta pamäti / mnemotopy (termín zaviedol Pierre Nora)

•  predstavujú obmedzený súbor spoločensky významných tém, do ktorých sa koncentruje zmysel a význam minulosti
•  sú nosičmi zvlášť oceňovaných informácií o minulosti a stali sa symbolmi, prostredníctvom ktorých sa dané spoločenstvo identifikuje
•  patria k nim: obdobia (Veľká Morava, národné hnutie 19. stor., 1. ČSR, 1. SR), historické osobnosti (Štúr, Štefánik, Hlinka, Dubček), udalosti (SNP, „Pražská jar“ 1968, Nežná revolúcia 1989), lokality (Devín, Nitra, Strečno, Spišský hrad), pomníky, pamätníky (Bradlo, Dukla), kanonické umelecké diela (Mor ho, Detvan, Rysavá jalovica...) alebo „obyčajné veci“ (ako trabant, kofola,panelák)
•  odrážajú potrebu spoločenstva kolektívne si pripomínať význačné osoby a udalosti

 

POMNÍK

•  má zafixovať konkrétnu podobu minulosti v danom priestore a čase
•  v ňom „spredmetnená“ minulosť je potom „sprítomňovaná“ v periodicky sa opakujúcich spomienkových rituáloch, viazaných na dané miesto, pri ktorých účastníci potvrdzujú svojím zhodným konaním a prežívaním svoju kolektívnu identitu
•  následne toto skupinové konanie spätne ovplyvňuje individuálnu pamäť jednotlivých členov komunity

 

• Neoficiálna zložka historickej pamäte predstavuje historické povedomie bežných členov spoločenstva, ktoré má zvyčajne podobu ústnych naratívov.
• Oficiálna a neoficiálna zložka historickej pamäte sa vzájomne ovplyvňujú. Neoficiálna historická pamäť často býva alternatívnym výkladom historických udalostí.
• Kategórie historickej pamäte: NARATÍVNOSŤ – MINULOSŤ – NEOFICIÁLNOSŤ
• Žánrová podoba týchto kombinácií:

- autobiografia

- memoáre (pamäti)

- memorát: spomienkové rozprávanie / rozprávanie zo života / príbeh osobnej skúsenosti („personal experience story“)

- fáma

- povesť (vrátane tzv. modernej povesti)

 

Tematické okruhy memorátov

• Biografické / osobné rozprávania:
• detstvo / mladosť / dospelosť
• práca, zamestnanie, povolanie
• odchody z domova (sezónne práce, cesty, vysťahovalectvo)
• tragické / komické životné príbehy
• rozprávanie o predkoch
• Rozprávania o verejných udalostiach:
• vojny, odboj, povstanie
• tragické udalosti v lokalite / regióne (živelné pohromy atď.)
• komické príhody, komické postavy v lokalite / regióne

 

KOLEKTÍVNE  ZABÚDANIE

• Paul Connerton na základe historických príkladov charakterizoval:
• (1) násilné vymazávanie pamäti – napr. likvidácia pomníkov, znesväcovanie cintorínov, účelové výklady zákonov alebo implicitné mocenské vzťahy odrážajúce usporiadanie múzejných a galerijných zbierok
• (2) nariadené zabudnutie – napr. generálny pardon, tzv. hrubá čiara za minulosťou z pozície štátnej moci, pričom cieľom j rýchle nastoliť mierové súžitie v spoločnosti, ktorá práve prešla násilným prevratom, občianskou vojnou alebo genocídou; alebo snaha vytesniť zločiny vlastnej komunity voči inej – viď genocída Arménov a Asýrčanov roku 1895 a 1915 v Turecku (či vojnové zločiny slovenskej armády na Ukrajine) alebo zamlčiavanie nepríjemných skutočností zo strany Sovietskeho zväzu počas 2. svetovej vojny v súčasnom Rusku.
• (3) zabudnutie ako súčasť procesu tvorby novej identity – napr. likvidácia osobných fotografií po rozvode, rozmach „nového“ jazyka („newspeak“), ktorý odráža zmenu pomerov či režimu
•  (4) štrukturálna amnézia – napr. genealogické „miznutie“ predkov zo sociálne menej dôležitej línie
• (5) zabúdanie ako anulovanie – napr. sústredenie zdrojov do archívu alebo na internet, umožňujúce vyvolávať uložené informácie iba podľa aktuálnej potreby
•  (6) zabúdanie ako plánované zastarávanie – napr. inovácie predbiehajúce životnosť výrobkov, ktoré súvisí s riadením spotreby konzumnej spoločnosti
•  (7) ponižujúce mlčanie – napr. pauperizácia vojnových invalidov po 1. svetovej vojne v celej Európe, tabuizácia vojnového i povojnového utrpenia civilného obyvateľstva v Nemecku na jar 1945; narodenie 400 tis. detí spojeneckých vojakov v Nemecku v rokoch 1945 – 1955 (z toho vyše 300 tis. od Sovietmi zväčša znásilnených žien) ... 

 

Dejepis a rodinná pamäť

Pozitíva zaradenia spomienok pamätníkov do výučby:

Konkrétne príbehy pomáhajú vytvárať:

• plastickejší obraz histórie,
•  sprostredkovanie autentických zážitkov, vzťahov a emócií,
•  utváranie dôverného vzťahu k minulosti

vďaka nim sú:

•  prehlbované medzigeneračné vzťahy
•  identifikované pozitívne ľudské vzory správania i skúsenosti

u žiakov sú tak posilnené:

• identita a zodpovednosť vo vzťahu k minulosti a okoliu
•  ako aj kritický prístup k oficiálnej pamäti a imunita voči manipulácii

Riziká využitia rodinnej pamäte:

•  ide o konfliktný terén
•  možný stret medzi oficiálnym výkladom minulosti a subjektívnymi zážitkami pamätníkov
•  stret rôznych perspektív pri hodnotení minulosti sa môže presunúť do osobnej roviny, kde konfrontácia hodnôt vyvolá traumu na strane žiakov alebo pamätníkov – čo môže viesť k medzigeneračnému rozkolu

  

 

 

Pri rozhodovaní o obsahu výučby a o činnosti žiaka sú určujúce  učebné ciele.

• Všeobecným cieľom dejepisného vyučovania je vytvárať a formovať kritické historické vedomie žiakov, na základe ktorého by boli žiaci schopní pochopiť minulosť a prítomnosť krajiny, v ktorej žijú, ako aj jej postavenie v Európe a zároveň si uvedomovať potrebu pokojného a tolerantného spolunažívania všetkých národov.
• Tento všeobecný cieľ sa ďalej špecifikuje v štruktúre cieľov, ktoré chápeme v širšom kontexte a v istej hierarchii, v ktorej by dosiahnutie jedného cieľa bolo základom pre dosiahnutie ďalšieho cieľa.
• Okrem všeobecného cieľa dejepisného vyučovania sa teda definujú základné cieľové kategórie a z nich vyplývajúce konkrétne ciele vyučovacej jednotky.

 

Konkrétne ciele súvisiace s rozvojom intelektuálnych schopností

• Z hľadiska perspektívy dosiahnutia vzdelávacích cieľov v predmete dejepis vystupujú ako prvé ciele, ktoré súvisia s rozvojom intelektuálnych schopností, rozvíjaním porozumenia a poznávacích potrieb žiakov, so schopnosťou vecnej a kritickej analýzy a zovšeobecnenia historických poznatkov vyúsťujúcej do schopnosti logického myslenia vo vzťahoch a súvislostiach.
• Tieto ciele vytvárajú tzv. poznávaciu oblasť.
• V nej si žiaci základných škôl majú osvojiť nasledovné poznatkové kategórie...

 

1./  Základné vedomosti z oblasti historických faktov:

• historické fakty o čase, priestore, udalostiach, osobnostiach, dejoch a javoch vo vzájomných súvislostiach, historické pojmy a termíny,
• rôzne druhy prameňov, z ktorých žiak získava informácie, najmä učebnica, čítanka, mapa, písomné pramene, modely hmotných prameňov,
• obrazové pramene, literatúra faktu, pracovné materiály pripravené učiteľom,
• rozprávanie dospelých o minulosti,
• poznanie, že historik môže interpretovať historické udalosti len vtedy, ak má k dispozícii historické pramene,
• každá historická interpretácia je viazaná miestom a je určená dostupnou informáciou.

 

2./  Základné spôsobilosti a zručnosti poznávať historický materiál :

• pracovať s učebnicou a čítankou,
• čítať súvislý text a snažiť sa mu porozumieť,
• rozumieť obrazovému materiálu (vedieť „čítať“ fotografie, karikatúry, obrazy, popísať situáciu alebo príbeh z obrazu),
• rozumieť časovým priamkam, grafom, mentálnym mapám,
• nakresliť jednoduchú časovú priamku podľa vzoru,
• pracovať so zošitom, robiť si za pomoci učiteľa poznámky, zápis, osnovu, mentálnu mapu, postup svojej odpovede,
• pracovať s dejepisnou mapou, čítať značky z jej legendy,
• zaraďovať historické fakty chronologicky a synchrónne,
• uvedomiť si nerovnomernosť historického vývoja,
• schopnosť porovnávania,
• pochopiť príčiny a následky historických udalostí, kontinuitu, diskontinuitu,
• analyzovať, spracovať, klasifikovať historický materiál, prehľadne ho usporiadať a súvislým spôsobom prezentovať,
• schopnosť a zručnosť ústneho a písomného vyjadrovania o historických faktoch (rozprávanie, popis),
• samostatne si urobiť poznámky, zápis, osnovu, schému,
• samostatne vystúpiť pred triedou so svojím rozprávaním, popisom.

 

Uvedené vzdelávacie ciele v poznávacej oblasti možno dosiahnuť realizáciou didaktickej zásady od konkrétneho k abstraktnému, od jednoduchšieho k zložitejšiemu, rešpektovaním stupňa rozvoja poznávacích schopností jednotlivých žiakov. Nie je nevyhnutné, aby si všetci žiaci rovnako osvojili jednotlivé poznatkové kategórie.

 

Konkrétne ciele súvisiace s hodnotovou orientáciou  a konaním žiakov

• Z hľadiska perspektívy vystupujú v štruktúre cieľov ako druhé ciele, ktoré súvisia s hodnotovou orientáciou a konaním žiakov a zároveň vytvárajú istú stratégiu vyučovacích postupov pre učiteľov.
• Na základe konfrontácie spôsobov dejepisnej výučby v minulosti a súčasnosti v rôznych krajinách zostavil nemecký didaktik  Hans Gloeckel prehľad hodnotových cieľových kategórií výučby dejepisu, resp. základných stratégií učiteľa dejepisu.

 

Gloeckelov prehľad možno v zjednodušenej podobe uviesť nasledovne:

Dejiny majú:

                - byť zaujímavé (estetické ciele)

                - poskytovať prehľad (teoretické ciele)

                - učiť premýšľať o dobre a zle (etické ciele)

                - učiť inšpirovať (monumentálne ciele)

                - udržiavať živé tradície (antikvárne ciele)

                - viesť k vytváraniu  kritického stanoviska (kritické ciele)

                - viesť k poznaniu seba samého (antropologické ciele)

                - viesť k úvahám (filozofické ciele)

                - politicky formovať (ciele politického utvárania)

 

Štúdium dejín nevyhnutne vedie k množstvu otázok, napr.:

• Prečo končia niektoré konflikty krvavou vojnou a iné mierovým riešením?
• Prečo dosiahne niektorá krajina blahobyt a iná nie?
• Prečo niektorí ľudia tak veľmi trpeli a aký malo ich utrpenie význam?
• Prečo sa toto všetko stalo?
• Aké sily v dejinách rozhodovali?
• Prečo v určitých obdobiach boli rôzne skupiny „zloduchov“ politicky úspešné?
• Ktoré faktory uviedli všetko do pohybu?
• Boli to za nimi skryté predstavy?
• A aké predstavy to boli? atď.

Ide o otázky, ktoré nemôžu byť zodpovedané okamžite. Dávajú príležitosť hľadať vlastné odpovede, ktoré sa nemusia zhodovať s definitívne formulovaným názorom učiteľa.

 

Učiteľom vyjadrené konkrétne ciele by mali:

• (A) presne špecifikovať, čo a na akej úrovni si má žiak osvojiť,
• (B) definovať okolnosti, za ktorých majú byť splnené požiadavky obsiahnuté v cieľoch (napr. pomocou mapy, tabuľky, schémy, grafu ...),
• (C) byť primerané možnostiam a schopnostiam žiakov a učiteľov,
• (D) byť relatívne krátkodobé a jednoznačné.

 

Konkrétne ciele viac orientujú učiteľa na proces osvojovania poznatkov a presne udávajú pozorovateľný výkon žiaka.

• Konkretizované učebné ciele zároveň vytvárajú také formy práce, do ktorých žiaci vnášajú vlastný kognitívny štýl.

Napríklad nasledujúce požiadavky majú žiaka podnietiť, aby ich prijal, kontroloval, prípadne opravil – a tým ho majú viesť k ďalším prvkom učenia.          

• Žiaci určia, v akom poradí (za sebou) sa odohrali historické udalosti.                     
• Žiaci zistia, ktorá z udalostí sa stala (bola) prvá a ktorá posledná.
• Žiaci zistia, ktorá z dvoch historických udalostí sa stala (bola) skôr.
• Žiaci zostavia časovú priamku.

Uvedené 4 požiadavky konkretizujú všeobecný učebný cieľ vyjadrujúci jednu z hlavných schopností v dejepise – žiaci zaradia historické fakty a udalosti chronologicky.

 

Aby učiteľ pragmatickejšie dosiahol vytýčený všeobecný cieľ, t. j. rozvinul schopnosti žiakov chronologicky zaraďovať historické udalosti, použije napr. tieto učebné úlohy:

        - Čo bolo prvé? Vypíšte čo sa stalo skôr.

        - Utvoríte zástup? Vypíšte udalosti tak, ako za sebou nasledovali.

        - Vypíšte, ktorá z historických udalostí sa stala prvá a ktorá posledná.

        - Z dvojice historických udalostí vypíšte tú, ktorá sa stala skôr.

        - Zakreslite na časovú priamku: Kedy sa narodili vaši rodičia, starí rodičia, súrodenci. Kedy sa vaši rodičia, starí rodičia zosobášili. Kedy ste začali chodiť do 1. ročníka základnej školy.

 

V tomto zmysle formulovaný cieľ:

• Objasniť politický systém rímskej republiky – nepredstavuje celkom konkrétnu požiadavku, čo si majú žiaci osvojiť a nevystihuje krátkodobosť splnenia požiadavky.

Konkretizovaný blízky cieľ má byť formulovaný takto:

• Vymenujte 3 politické funkcie a 3 inštitúcie z obdobia rímskej republiky.
• Uveďte jednu príčinu vzbúr otrokov v období rímskej republiky.
• Vymenujte 3 osobnosti rímskej republiky, ktoré sa snažili rozdielnym spôsobom riešiť krízové javy rímskej republiky.         

 

 

DIDAKTICKÉ  MÉDIÁ

Textové:

 

2./   Pramene úradnej proveniencie:

 

→ sú úradné spisy, ktoré vznikli z administratívnej činnosti,

→ členíme ich na: a/ verejné

                              b/ neverejné  (pôvodne dokumenty v rôznych stupňoch utajenia)

→ možno ich ďalej členiť podľa obsahu na zahraničnopolitické, vnútropolitické, hospodárske, cirkevné, právne a iné,

→ dôležité sú súhrny spisov → tzv. zemské dosky, katastry (berné súpisy), urbáre, cechové knihy, cirkevné matriky, súpisy obyvateľstva, hlásenia žandárskych staníc, správy politickej polície, správy spravodajského charakteru, výročné správy školských inštitúcií, situačné správy, zoznamy, inventáre, dokumenty z rôznej činnosti samosprávy atď., ktoré sú zväčša uložené v archívoch,

→ tieto pramene bývajú vydávané v tematických zbierkach dokumentov (napr. Vydavateľstvom Rak), Proces s japonskými strůjci bakteriologické války (protokoly z výsluchov, prejavy žalobcov a obhajcov, posudky znalcov atď., 1951), faksimile vybraných dokumentov tiež v odborných publikáciách a niektorých periodikách.

 

3./   Pramene súkromnej povahy (egodokumenty)

→ sú dôležitým svedectvom mikrohistórie, ktoré je spojené so súkromným životom jednotlivca; ide o osobnú korešpondenciu, denníky, zápisníky, memoáre a autobiografie,

→ korešpondencia (listy) – sú dôležitým svedectvom názorov a niekedy i skrývaných faktov zo života ľudí, ktorí ich práve v tejto forme blízkej osobe sprostredkovali;

(a)    ich literárna úroveň sa, prirodzene, individuálne líši podľa štylistických dispozícií konkrétneho autora; didakticky zaujímavá je nielen korešpondencia významných osobností, ale aj listy tzv. obyčajných ľudí,

(b)   pre potreby výučby dejepisu treba zohľadniť obsah, primeranosť, zrozumiteľnosť, prvky zaujímavosti, ozvláštnenie udalostí pohľadom súčasníka priamo ich prežívajúceho, podporovať spôsobilosť nájsť dôležité informácie v texte a na ich základe argumentovať,

(c)    u významných osôb bývajú vydávané knižne, často usporiadané v niekoľkých zväzkoch (napr. z oblasti národných dejín Ľ. Štúra, P. J. Šafárika, S. H. Vajanského, A. Sládkoviča atď., podobne vzájomná korešpondencia štátnikov Stalina, Churchilla a Roosevelta z obdobia 2. svetovej vojny), aj z literárneho hľadiska sú napr. zaujímavé Dopisy Hernána Cortésa panovníkovi, ktoré cielene presahujú charakter súkromnej komunikácie, viaceré listy (či úryvky z listov) sú súčasťou príloh rôznych publikácií alebo boli uverejnené v odborných a popularizačných časopisoch, resp. v zborníkoch,

(d)   pre dejepisné vyučovanie je pozoruhodným zdrojom informácií spracovanie listov v tematicky zameranej publikácii, napr. kniha Odvrácená tvář hákového kříže je zložená z úryvkov listov písaných „obyčajnými“ Nemcami i nacistickými hodnostármi kancelárii A. Hitlera, ktoré odhaľujú zmýšľanie „prostého ľudu“ pred vojnou i počas nej,

(e)    rukopisná korešpondencia je uložená v archívoch, najkompletnejšie v Literárnom archíve Slovenskej národnej knižnice v Martine a v Slovenskom národnom archíve, učiteľ dejepisu na základe vlastného záujmu a možností môže získať kópie listov aj z tohto zdroja,

→ denníky a zápisníky – sú texty, ktorými autor reaguje bezprostredne na udalosti a pôvodne neboli určené pre verejnosť – napr. Denník Anny Frankovej, nie vždy však existuje jasná hranica medzi denníkom a memoármi, denníky a zápisky môžu byť časom finalizované ako pamäti (memoáre), napr. Ukážkové dni W. Whitmana, Hirošimský denník Dr. Hačiju, Väzenské rozpomienky od Vajanského;

tento fakt rešpektoval napr. Martin Lacko ako zostavovateľ publikácie Denníky a spomienky vojakov z východného frontu,

→ memoáre a autobiografie – predstavujú texty, v ktorých autori rozprávajú o udalostiach, ktoré zažili alebo ktorých sa ako svedkovia zúčastnili, z obsahovej stránky sa vyznačujú vysokým stupňom faktografickosti; okrem udalostí z vlastného života autor zvyčajne sleduje široký okruh súdobých, generačných a iných problémov, na ktoré si pamätá a dokáže k nim zaujať stanovisko;

pamäte sú veľmi blízke autobiografii, ale šírka záberu je v nich väčšia, majú byť vecným a nie beletrizovaným sledovaním udalostí, nie vždy je možné viesť ostrú hranicu medzi memoármi a autobiografiou, v autobiografii autor je ústrednou postavou diela a zvyčajne nejde o faktograficky presné zachytenie jeho života (napr. Maxim Gorkij: Detstvo, Vo svete, Moje univerzity, Axel Munthe: Kniha o San Michele, Adolf Parlesák: Habešská odysea),

 

 

Sprostredkujúce textové médiá

 

1./   Primárne (základné):

 

→ učebnice

→ učebné texty, doplnkové učebnice

→ dejepisné pracovné zošity

→ dejepisné čítanky (výber z textových prameňov, biografické medailóny, terminologické slovníky ...)

→ metodické príručky 

 

2./  Sekundárne (ostatné):

 

→ literatúra faktu (non-fiction, populárno-náučná literatúra) –

(a)    predstavuje príťažlivo podané spracovanie historických faktov,   

(b)   má zvláštny význam pre vzbudenie záujmu o dejepis,

(c)    je dôležitým prostriedkom samostatnej práce žiakov,

(d)   zvyčajne robí z čitateľa spoluobjaviteľa nových historických poznatkov (čo je zo psychologickej stránky blízke žiakom),

(e)    medzi známych autorov historickej literatúry faktu dostupných v slovenčine a češtine patria:

v prekladoch napr. – Paul de Kruif: (Lovci mikróbov, Bojovníci so smrťou), C. W. Ceram (Bohovia, hroby, učenci, Prvý Američan), Leo Deuel (Odkazy vekov / Hľadanie stratených rukopisov a pamiatok), Alexander Solženicyn (Súostrovie GULAG, Lenin v Curychu), Christian Jacq (Starobylý Egypt deň po dni, Egypt veľkých faraónov, Údolie kráľov, Malý Champolion), Zenon Kosidowski (Čo rozprávali proroci, Čo rozprávali evanjelisti), ), Paul Carell (Operace Barbarossa, Spálená země, Pevnost Evropa, Stalingrad), Guido Knopp (Hitlerovi pomocníci, Hitlerove ženy), v pôvodnej českej literatúre – Miroslav Ivanov, J. P. Borovička, Miloš Hubáček, v slovenskej literatúre – Vojtech Zamarovský, Pavel Dvořák, Laco Zrubec, Ladislav Švihran, Milan Augustín, Milan Ferko, Jerguš Ferko, Bohuš Chňoupek, Milan Vároš, k slovenskej literatúre faktu prispeli aj profesionálni historici, napr. Matúš Kučera, Vojtech Dangl, Ján Hučko, Dušan Kováč, Roman Holec,

(f)    zvláštnu skupinu literatúry faktu predstavujú ilustrované dejepisné publikácie pre deti a mládež, spracované s evidentným didaktickým zámerom a často vydávané vo viaczväzkových sériách,

napr. pôvodne francúzsky seriál (z vyd. Hachette) „Ako sa žilo v minulosti“ (Za čias starých Egypťanov, Dejiny rímskeho vojska, V Babylone, Islam, V časoch dobývania Divokého západu, V časoch prvej svetovej vojny  atď.), ďalšia edícia z francúzskej pôvodiny (vyd. Gallimard-Larousse) s názvom „Ilustrované dejiny sveta“ (napr. Úsvit civilizácií, Z jedného kontinentu na druhý, V tieni stredovekých hradov, Osvietenstvo a revolúcie, Zrod kapitalizmu,  Imperializmus a kolónie, Veľké výzvy 20. storočia atď.), z angl. prekladu ďalšia edícia „Hrôzostrašná história“ (s podtitulom „História s tými najnechutnejšími podrobnosťami!“, tituly napr. Úctyhodní Egypťania, Perfektní Gréci, Strašní Rimania),resp. osobité monografie ako Európske dejiny pre deti francúzskeho historika Jacquesa Le Goffa, Stručné dejiny sveta pre mladých čitateľov od Ernsta H. Gombricha (2008, pôv. vyd. 1935), Nacizmus od talianskej autorky Alessandry Minerbiovej (2007) či Komunismus (2008) od Marcella Floresa,

(g)   na literatúru faktu s dejepisnou tematikou sú orientované niektoré slovenské (História, Historická revue Vojnová kronika) a české časopisy (Dějiny a současnost, Přísně tajné! / Literatura faktu),

→ odborná (vedecká) historická literatúra – ako produkt historickej vedy je pre svoju značnú náročnosť na abstraktné myslenie žiakov, úzku špecializáciu, „nezáživnosť“, zložitú štylizáciu s vedeckým slovníkom a špecifickou terminológiou žiakmi ťažšie vnímaná a akceptovaná,

(a) avšak u stredoškolákov (gymnazistov) je možné ju využiť, úryvok môže slúžiť ako ilustrácia, doplnenie alebo konkretizácia učiteľovho výkladu,

(b) resp. na potvrdenie určitého historického hodnotenia, ktoré učiteľ podáva,

(c) alebo na konfrontáciu s inými tvrdeniami,

(d) či ako inšpiráciu pre skúmanie problematiky,

(e) učiteľ využíva najmä fakt, že táto literatúra obsahuje množstvo detailných údajov o vykladanom jave a že kvôli vysvetleniu určitého historického javu táto literatúra uvádza číselné údaje, štatistické prehľady, špeciálne grafy, mapy atď.,

(f) vo vyšších ročníkoch slúži ako podklad pre vypracovanie referátov, seminárnych prác, príp. práce SOČ,

(g) k dostupným (a „čítavým“) historikom patria napr.: Zdeněk Smetánka (Legenda o Ostojovi, Hledání zmizelého věku), Dmitrij Volkogonov (Triumf a tragédia I – II, Lenin – počátek teroru), Hans Kung (Katolícka cirkev / Stručné dejiny), Ivan Kamenec (Slovenský stát, Po stopách tragédie), Jozef Jablonický (Povstanie bez legiend), Ľubomír Lipták (Slovensko v 20. storočí), Roman Holec (Tragédia v Černovej, Zabudnuté osudy, Aristokrat v službách štátu / Gróf Emanuel Péchy, Coburgovci a Slovensko), kolektívne práce k slovenským dejinám ako Storočie propagandy / Slovensko v osídlach ideológií (2005) alebo Mýty naše slovenské (2005),

(h) pre výučbu dejepisu sú dôležité dobré syntézy svetových, európskych alebo národných dejín, ktoré učiteľovi i žiakovi (pripravujúcemu sa napr. k maturitným skúškam) pomôžu zorientovať sa vo faktograficky obsiahlej problematike,

- dôležitou pomôckou sú dejiny jednotlivých krajín, zvlášť z edície „Dejiny států“ z pražského „Nakladatelství Lidové noviny“, napr. Dějiny Německa, Dějiny Maďarska, Dějiny Rakouska, Dějiny Ruska atď., zo slovenských syntéz napr.: R. Marsina – V. Čičaj – D. Kováč – Ľ. Lipták: Slovenské dejiny (1991), D. Kováč: Dejiny Slovenska (1998), E. Mannová (zost.): Krátke dejiny Slovenska (2003),

→ odborná literatúra z iných odborov – ide najmä o etnografiu, antropológiu, sociológiu, politológiu, geografiu, literárnu vedu, religionistiku atď., napr. Jared Diamond: Třetí šimpanz, Osudy lidských společností, S. Huntington: Střet civilizací, V. Soukup: Dějiny antropologie,

→ archívne dokumenty upravené pre výučbu –

(a) sú vydania zbierok dokumentov, písomností rôzneho charakteru, ktoré sú pre vyučovanie istým spôsobom editorsky upravené, t. zn. preložené, skrátené, štylisticky upravené, graficky upravené napr. prepisom zo švabachu do našej latinky, opatrené vysvetlivkami cudzích a nezrozumiteľných slov a skratiek,

(b) pre vyučovanie sa vyberajú také archívne dokumenty, z ktorých je možné  vyvodiť nový poznatok čo najľahšie a ktoré obsahujú fakty čo najvýraznejšie,

(c) archívny dokument upravený pre výučbu dejepisu má mať úvod, v ktorom je uvedená príslušnosť autora, o koho ide, charakter dokumentu, jeho žánrové určenie, miera jeho hodnovernosti, resp. sú k nemu uvedené základné informácie, odporučenie na didaktické využitie, za textom dokumentu slovník, úlohy, otázky,

(d) odporúčaná literatúra napr.: Július Alberty a kol.: Cesty za poznaním minulosti (1970),

→ štatistické tabuľky –

(a) vyjadrujú spoločenskú realitu a jej vývoj v číselných údajoch z demografického, hospodárskeho, sociálneho, konfesionálneho politického, vzdelanostného hľadiska atď.,

(b) zverejňujú sa v médiách, v ročenkách, správach, niektorých odborných publikáciách (napr. Ján Svetoň: Slováci v Maďarsku – príspevky k štatistickej maďarizácii, 1942) a je možné ich zostavovať aj zo starších prameňov, pritom treba poznať okolnosti, za ktorých štatistické údaje vznikli, zistiť akému účelu mali slúžiť,

(c) z hľadiska primeranosti veku štatistické tabuľky možno využívať od 8. – 9. ročníka ZŠ,

(d) žiakov možno viesť k zostavovaniu jednoduchých štatistických tabuliek, tieto údaje môžu prevádzať do grafov a diagramov, ktoré sú grafickými vyjadreniami číselných údajov,

(e) význam: aby žiak lepšie chápal súvislosti a vzťahy medzi historickými javmi, aby štatistické údaje vedel používať, naučil sa ich čítať, príp. aj zostavovať,

→ encyklopédie, lexikóny, výkladové slovníky, prehľady – sú publikácie, ktoré umožňujú používateľom nájsť základné informácie v abecedne alebo chronologicky (či inak podľa určitého systému) zoradených heslách alebo statiach, žiak by mal získať spôsobilosť orientovať sa v tejto literatúre, rýchlo a efektívne vyhľadávať potrebné informácie, encyklopedické heslá navyše učia vecnému (logicky úspornému) a informačne (resp. vedecky) presnému verbálnemu vyjadrovaniu,

-          osobité použitie majú vybrané heslá z dobových encyklopédií (napr. z obdobia 1. ČSR),

v dejepise používame všeobecné aj odborovo a tematicky zamerané encyklopédie, napr. Encyklopedie moderní historie, Encyklopedie politiky, Ottův slovník naučný, Kdo byl kdo ve 2. světové válce, 600 nejvýznamnějích diktátorů a tyranů v dějinách, Velká encyklopedie válek, Slovník bitev, Encyklopedie bohů, Oxfordský lexikón svätcov, Lexikón slovenských dejín, Lexikón svetových dejín, Politické dějiny světa v datech, Průvodce sektami a novými náboženstvími, Kronika ľudstva, Kronika Slovenska, Kronika 20. storočia, Kronika druhej svetovej vojny, cyklus Tvorcovia dejín, Historický slovník slovenského jazyka, Etymologický slovník, Všeobecný encyklopedický slovník, Slovenský biografický slovník, Dějiny světa v souvislostech (I. Geiss), rôzne multimediálne encyklopédie (napr. Wikipedia) atď.

→ historické povesti –

(a) sú zvyčajne literárne spracované,

(b) ich využiteľnosť je najmä v nižších ročníkoch,

(c) kedysi boli bohato zastúpené v dejepisných učebniciach, kde nahrádzali ukážky z iných prameňov, napr. učebnica slovenských dejín z čias 1. Slovenskej republiky od Františka Hrušovského (viaceré povesti spracoval Jozef Branecký),

(d) k historickým povestiam možno zaradiť aj prerozprávania starších literárnych látok, napr. od V. Zamarovského o Gilgamešovi, o Sinuhetovi, o Aeneasovi, Írske ságy od Eileen O’ Faolainovej (1968), Tajomstvá belasého draka / kórejské mýty a povesti od V. Puceka a J. Genzora (1978), Príbeh kráľa Sancháriba a jeho premúdreho vezíra od J. Paulinyho (1969) a ďalšie publikácie z edície „Pradávne príbehy“ vydavateľstva Mladé letá, zo slovenských zbierok napr. Alojz Mednyanský: Dávne povesti o hradoch (nem. 1829), Milan Ferko: Staré povesti slovenské, Ján Domasta: Povesti o slovenských hradoch, Jozef Tatár: Turčianske povesti...

→ didaktické epizódy – sú texty cieľavedome vytvorené pre potreby dejepisného vyučovania, krátke fiktívne príbehy so zvyčajne detskými hrdinami, ktoré ilustrujú isté skutočnosti, napr. príbeh 12-ročného dievčaťa – detskej robotníčky v továrni v časoch priemyselnej revolúcie, príbehy chlapcov v rôznych periódach rímskych dejín v knihe Staroveký Rím (Čítanka k starovekým dejinám), preklad z ruštiny s doplnkami V. Michovského z r. 1975, Augustove príbehy z paleolitu atď., takéto materiály sú zvyčajne súčasťou dejepisných čítaniek, pracovných zošitov, resp. iných metodických materiálov,

→ prerozprávané mytologické a náboženské texty – sú literárne spracované často štylisticky náročných a obsahovo zložitých, príp. i dnešnému čitateľovi nezrozumiteľných textov, ktoré majú v dejepise užší rozsah využiteľnosti, zvyčajne len pri niektorých témach zo starších dejín, ide napr. o rôzne prerozprávania biblických príbehov, antických mýtov – napr. N. A. Kun: Legendy a mýty starého Grécka (slov. 1958), E. Petiška: Staré grécke báje a povesti, V. Krupa: Rozprávky z nefritových hôr ( spracovaná polynézska mytológia) atď.

→ historická beletria – je umelecká literatúra (próza), ktorej literárne prostredie tvorí minulosť, čo nastoľuje otázku – ktoré deje sú natoľko minulé, aby boli historické,

za „otca“ historickej prózy je považovaný Walter Scott, napísal napr. romány Wawerly, Ivanhoe, Rob Roy, Talizman (historickej beletrii je blízka history fiction, v ktorej autor píše o vymyslených udalostiach v istom historickom prostredí a často využíva kontrafaktuálne postupy, napr. Jan Drnek – Žába a škorpion / fantasie o jiné II. světové válce, 2010 ), 

(a)    zobrazuje minulosť v niekoľkých rovinách, → 1./ v rovine zodpovedajúcej dobe, o ktorej daná historická beletria píše, 2./ v rovine zodpovedajúcej dobe, v ktorej bola daná próza napísaná, 3./ môžeme uvažovať o tzv. spoločenskej rovine historickej prózy, teda ako sa javí súčasnému čitateľovi,

(b)   uvedené roviny, v ktorých historická beletria zobrazuje historický jav, vedú k tomu, že táto literatúra môže plniť v dejepisnom vyučovaní v podstate dvojakú funkciu: (A) podľa toho, či ju využívame ako vyučovací prostriedok k výkladu obdobia, o ktorom píše,  –  alebo (B) k výkladu obdobia, v ktorom bola napísaná,

(c)    hlavným zmyslom využitia historickej beletrie vo vyučovaní je vzbudiť u žiakov záujem o vykladaný historický jav, vyvolať emocionálne podnety pre vytváranie kladných alebo záporných spoločenských postojov k javom (ktoré sú súčasťou obsahu výučby dejepisu),

(d)   v prvej funkcii sa ukážky z historickej beletrie stávajú priamou súčasťou vyučovacej hodiny na ZŠ, kde u žiakov stále prevažujú ich myšlienkové pochody na úrovni konkrétnych operácií, na SŠ je pre žiakov už typický rozvoj abstraktných myšlienkových operácií, historická beletria môže byť doporučená na domáce čítanie → zmysel – podnietiť študentov, aby po prečítaní zaujal vlastný postoj k popisovaným historickým udalostiam,

(e)    na SŠ je zároveň bežné využívať historickú beletriu vo funkcii, ktorú poskytuje jej druhá rovina,

(f)    na mieru historickej pravdivosti v diele sú rôzne názory → krajné body: 1./ úplná pravdivosť (všetko doložené prameňmi), 2./ úplná voľnosť narábania s historickými faktami, → polarita medzi konzumnou (historicko-dobrodružnou) literatúrou a skutočnou beletriou (A. Dumas ↔ A. Jirásek, J. Nižňanský ↔ A. Hykisch),

(g)   jestvujú dva typy historickej prózy → (a) hrdinami  diel sú okrajové alebo fiktívne postavy, známe osobnosti sú len na okraji príbehov, autor sa usiluje zobraziť spoločenské súvislosti, „odhaliť historickú pravdu“, napr. L. Tolstoj: Vojna a mier, A. Jirásek: Bratrstvo, U. Eco: Meno ruže, Baudolino, Ostrov včerajšieho dňa, H. Sienkiewicz: Ohňom a mečom, Potopa, Pán Wolodyjowski, A. Manzoni: Snúbenci, A. Hykisch: Čas majstrov, Milujte kráľovnú, Jégé: Adam Šangala, (b) hrdinami sú významné historické osobnosti, pričom autor neoslabuje snahu „zmocniť sa doby“, napr. Z. Winter: Mistr Campanus, L. Feuchtwanger: Goya, Škaredá vojvodkyňa, Židovka z Toleda,M. Druon: Prekliati králi, P. La Moure: Život Mony Lisy, J. Lenčo: Žena medzi kráľmi, G. Messadié: Mojžiš, Človek, ktorý sa stal Bohom, G. Sinoué: Avicenna alebo Cesta do Isfahánu, Vyvolený otrok, C. McCulloughová: Caesarove ženy, Obľúbenci šťasteny, Veniec z trávy, A. Grey: Saigon, Peking, romány Kena Folleta...

(h)   zvláštnym typom historickej prózy je biografický román, v ktorom sa autor sústreďuje na život jednej historicky významnej alebo zaujímavej osoby (a pritom aj na charakteristiku doby), napr. R. Meissner: Na Aljaške som ja cárom (o grófovi Baranovovi, ktorý získal pre Rusko Aljašku), I. Stone: Agónia a extáza (o Michelangelovi), Smäd po živote (o V. van Goghovi), Ľ. Zúbek: Doktor Jesenius, Farebný sen (o Kupeckom), Zlato a slovo (ktorého hlavnou postavou je biskup Bartolomeo de Las Casas),

(i)     slovenskou historickou prózou sa zaoberajú publikácie: Jozef Hvišč: Slovenská historická próza (1988), Butvin: Slovenské dejiny v krásnej literatúre (1961),

(j)     širší komplex umeleckej literatúry dopĺňajú aj tzv. okrajové žánre; napr. osobitným subsytémom je historická detektívka – čiže detektívny žáner odohrávajúci sa v konkrétnych historických „kulisách“; napr. L. Davisová: Bronzové stíny (2002), Saturnálie (2011)... – (detektívom je Falco /Rím r. 71 po Kr. za vlády Vespasiána), R. Blake: Sprisahanie v Ríme (2010), Teror v Konštantínopole (2011), Krv Alexandrie (2011) – (vyšetrovateľ Anglosas Aelric, roky 609-611), slovenský autor J. Červenák: cyklus Stein a Barbarič – Mŕtvy na Pekelnom vrchu (2013), Krv prvorodených (2014) – (kapitán Stein, notár Barbarič, kaprál Jaroš, koniec 16. stor.) a ďalšie.

(k)   historická a hrdinská fantasy: je podžáner fantasy, ktorý využíva buď historické reálie, alebo mytológiu.

-          Vyznačuje sa základnými znakmi: prítomnosť mágie, výskyt fantastických bytostí a javov, avšak inšpiruje sa predovšetkým reáliami nášho sveta, resp. jeho históriou.

-          Má značný vplyv na čítajúcu mládež – je teda vhodným motivačným činiteľom.

-          Tento subžáner možno rozdeliť i podľa prostredia, vymedzuje sa napr. antická, keltská, vikinská, stredoveká, arabská fantasy či fantasy strelného prachu (využíva reálie raného novoveku, často sa objavuje pirátska tematika alebo doba 30-ročnej vojny), wuxia využíva čínske či japonské reálie.

-          Typickým zástupcom podžánru je Husitská trilógia Andrzeja Sapkowského.

-          U nás ako autor dominuje Juraj Červenák,napr. románové cykly Černokňažník  (o černokňažníkovi Roganovi z čias starých Slovanov), Dobrodružstvá kapitána Báthoryho (obdobie protitureckých bojov v druhej polovici 17. stor.); romány: Bohatier (obdobie Kyjevskej Rusi v 10. stor.), Sekera z bronzu, rúno zo zlata (bronzová doba na Slovensku) atď.

 

 

Vizuálne didaktické médiá

 

-          Úvod

 

→ vizuálne médiá sú podkladom pre poznanie –  založené na vnímaní, pozorovaní a predstavivosti, zmyslové vnímanie je základom aj logického poznania,

→ význam a miesto vizuálnych pomôcok pri vyučovaní je daný didaktickými zásadami (názornosti, trvácnosti, aktivity ...),

→ spĺňajú dôležitú úlohu vo všetkých fázach vyučovacieho procesu (podnety pre aktivitu, vzbudenie pozornosti), veľmi dôležitá funkcia už v motivačnej fáze vyučovacej hodiny → „obrazy“ vzbudzujú v žiakoch zvedavosť a záujem o niečo, čo má byť na hodine dejepisu predmetom poznania a súčasne ide o prvú syntetickú predstavu o istom jave, udalosti... portrét postavy preberanej v učive psychicky konkretizuje...

→ žiaci si musia uvedomiť, čo čítajú pri obrazoch, musia rozlíšiť, čo vidia; ide o transláciu obrazov: informáciu z obrazu pretlmočiť do inej formy;

 

→ hlavný význam pri vlastnom výklade → poskytujú podklad pre vytvorenie správnych a pravdivých predstáv o veciach, javoch a udalostiach, veľmi dôležitá úloha aj pri opakovaní:  pomáhajú spresňovať predstavy ...

→ pomocou nich sa žiaci učia správne systematicky pozorovať, popisovať, porovnávať, analyzovať, vystihnúť spoločné a rozdielne vlastnosti pozorovanej udalosti (→ rozvoj pozorovacích schopností),

→ výchovná funkcia → vyvolať u žiakov citové zaujatie, pestovanie estetického cítenia,

→  vizuálnu pomôcku (prameň) nazývame „obrazom“ v širšom zmysle slova,

 

→ obraz v širšom zmysle slova – je vizuálne reprodukované zobrazenie určitej javovej skutočnosti, konkrétne akýkoľvek statický vizuálny prameň a učebná pomôcka v dejepise (t. j. reálne a symbolické, deskriptívne a logické, statické a dynamické),

→ obraz v užšom zmysle slova – je maľba (a kresba, reprodukcia rytiny, freska, mozaika atď.) v klasickom význame, resp. v estetickom zmysle odraz objektívnej skutočnosti v ľudskom vedomí – vytvorený či spracovaný umelcom, ktorý sa vyjadril líniami a farbami v ploche;

 

→ vizuálne médiá plnia v dejepisnom vyučovaní niekoľko funkcií:

     • dekoratívna / ilustratívna funkcia – obraz má motivovať, vzbudiť záujem, nemá však zásadnejší význam pre porozumenie textu;

     • reprezentačná funkcia – obraz je „zopakovaním“ písaného textu, znázorňuje osoby, objekty a udalosti z textu – čo posilňuje vštepenie vedomostí;

     • organizačná funkcia – obraz ako vzťahový rámec pre porozumenie textu, znázorňuje časové a priestorové súvislosti (napr. dejepisné mapy, mentálne mapy);

     • interpretačná funkcia – obrazy pomáhajú pochopiť náročný obsah;

     • transformačná funkcia – obraz funguje ako mnemotechnická pomôcka. 

 

Argumenty pre prácu s vizuálnymi prameňmi  

    

(A)  PEDAGOGICKÉ ARGUMENTY

- dôležité z hľadiska produkovania adekvátnych historických predstáv (na základe bezprostredného vnímania zmyslami) ako predpokladov historického myslenia;

- možnosť korigovať predstavy načerpané z vlastného čítania, z posluchu, z médií ... (schéma, obrázok, model ... je viac než dlhý výklad! Nerozhoduje množstvo, ale kvalita!);

- už v 17. storočí rozpoznal J. A. Komenský, že zmyslové vnemy a názornosť (t. j. aj práca s obrazmi) tvoria súčasť vyučovacieho procesu;

- vďaka výskumu vnímania a vnemov v 70. rokoch 20. storočia sa stala názornosť súčasťou učebníc – obrazy sa stali trvalou súčasťou výučby;

 

(B) PSYCHOLOGICKO-EDUKAČNÉ ARGUMENTY:

- informácie, ktoré denne získavame, sa v mozgu podvedome ukladajú ako obrazy;

- s pomocou obrazov budujeme vlastnú subjektivitu – vytvárame si vlastné názory;

- zapamätávanie a spracovanie informácií je špecifické pre každú kultúru, obraz je univerzálnejší ako iné vyučovacie pomôcky;

- človek spracúva obrazový materiál rýchlejšie ako textové alebo zvukové materiály;

- obrazy podporujú kultiváciu vnímania (estetizáciu) človeka, a tak aj hľadanie jeho miesta v spoločnosti;

 

(C) MEDICÍNSKE ARGUMENTY:

- vizuálne informácie sú v našom mozgu rýchlejšie spracované ako napr. texty;

- obraz hovorí všetkými jazykmi („obraz je veta tisícich slov“);

- obrazy sú otvorenejšie ako texty, majú teda viac priestoru pre interpretáciu;

 

(D) KULTÚRNO-ANTROPOLOGICKÉ ARGUMENTY:

 - obrazy ponúkajú lepšie možnosti predstavy cieľovej kultúry (resp. problému) ako text;

 - obraz odráža aj kultúrne (resp. sprievodné) informácie;

 

Stupne porozumenia vizuálnym pomôckam (prameňom, obrazom)

 

  A/ PERCEPCIA:

   Vnímanie obrazu ako celku, rozpoznávanie známeho a neznámeho a následne pomenovanie oboch skupín.

  B/ RECEPCIA:

   Vytvorenie hypotéz (objaviť odlišnosti voči všeobecnej predstave a preberanej problematike).

  C/ INTERPRETÁCIA:

   Rekonštrukcia významu a cieľa obrazu (aj pomocou integrácie neznámeho), hodnotenie a zaujatie stanoviska.

 

Otvorenosť obrazov

 

KOMUNIKATÍVNA (Čo? Ako? O čom? Prečo?)

PRIESTOROVÁ (Kde? Čo je pred objektom? Čo je vedľa?)

ČASOVÁ (Kedy? Ročné obdobie, storočie rok ...)

SOCIÁLNA (Kto? /sú osoby?/ vek, pôvod, sociálne postavenie ...)

 

Typy statických obrazov z vecného hľadiska

 

V nemeckej didaktike dejepisu sa uplatnilo nasledujúce členenie:

 

• VYOBRAZENIA (resp. deskriptívne obrazy):

  motivujú a stimulujú; znázorňujú tým, že podávajú znaky tak, aby sa dali jasne identifikovať.

- Obraz (maľba, kresba, rytina, ilustrácia knižná, ilustrácia na plagáte, na bankovke, na poštovej známke, obálke ...)

-  Koláž

-  Karikatúra

-  Fotografia

-  Skica

-  Symbol

-  Piktogram

 

• ZOBRAZENIA (resp. logické obrazy): zobrazujú menej (alebo vôbec nie) viditeľné situácie a súvislosti.

-  Tabuľka

-  Schéma

-  Mentálna mapa

-  Diagram

-  Grafika

-  Graf

-  Mapa (historická, dejepisná, etnografická, obrysová, fyzická ...)

-  Kartogram

-  Situačný náčrt

 

Predchádzajúce vedomosti ako predpoklad porozumenia obrazom

 

-  Porozumenie a chápanie obrazov v akejkoľvek ich podobe je podmienené aj predošlými vedomosťami, ktoré sú potrebné pre pochopenie významu obrazu.

-  Predovšetkým ide o všeobecné vedomosti o svete, kultúrach, udalostiach a osobnostiach.

-  V druhom rade je potrebné, aby žiak vedel, ako je obraz zhotovený, čo je zobrazené    a s akým cieľom bol obraz vyhotovený. Ide o sekundárne informácie, ktoré sú potrebné pre úplné porozumenie textu a intencií autora. Tento fakt by mal učiteľ využívať najmä pri detailnej analýze.

 

Základné rozdelenie vizuálnych médií

 

(A)  Bezprostredné vizuálne médiá – sú autentické artefakty, čiže vlastné historické pramene dvojrozmerné, priame pozostatky minulosti – pre výučbu dejepisu sú pomôckami, pre históriu jedným z druhov prameňov,

(B)  Sprostredkujúce vizuálne médiá – boli vytvorené pre potreby výučby, je ich viac ako bezprostredných a sú rozmanitejšie,

→ ich rozmanitosť tiež umožňuje napodobniť poznávanú skutočnosť pre žiakov prístupnejším spôsobom (napr. reprodukcia architektonickej pamiatky, býva na nástennom obraze doplnená nákresom celej stavby, prípadne detailnou kresbou základného stavebného prvku, kresbou rekonštruujúcou jej predpokladanú podobu v istom čase),

→ nahrádzajú ťažšie prístupné originály, resp. nedostupné,

→ sú zrozumiteľnejšie ako autentické,

→ učiteľ ich má k dispozícii, môže sa lepšie pripraviť, kedykoľvek ich môže použiť a trvalejšie exponovať aj žiakom (nástenky, odborná učebňa),

→ učiteľ môže použiť formu rozhovoru, pozorovať a vyvodzovať poznatky o zobrazených jednotlivostiach môžu žiaci sami, vedení a usmerňovaní učiteľom, učiteľ by mal na záver pripojiť zhodnotenie ...

 

Bezprostredné vizuálne médiá

 

→ obrazy (v užšom zmysle slova: maľby, kresby ...) – poskytujú mnohostranné poučenie o minulej dobe (technika maľby, spôsob zobrazenia skutočnosti, výber námetov, zachytenie dávno minulého javu, „realizmus“, detaily každodenného života (príklad holandského maliarstva v 17. storočí), miera politickej propagandy,

→ k obrazom v užšom zmysle slova patrí celá skupina ďalších „obrazov“ → originálne (dobové) knižné ilustrácie, rôzne rytiny (resp. ich reprodukcie), grafické listy, pohľadnice, koláže, graffiti, prospekty, počítačová grafika atď.

 

 

Metodika práce s obrazom

 

Štyri pracovné kroky pre prácu s obrazom (podnetné pre žiakov ZŠ) podľa P. Gautschiho (Geschichte lehren, Bern 1999):

 

1. pocity – Čo pociťuješ pri pohľade na obraz? Aké nálady v tebe vyvoláva obraz?

2. pozorovania – Aké predmety, veci, osoby vidíš na obraze? Je obraz členený?

3. domnienky – Čo považuješ za najdôležitejšie na obraze?

4. otázky – Ktoré otázky ťa zaujímajú?

 

 „Nijaký obraz nevzniká mimo kontextu ...!“ (Johannsen)

 

Analýza obrazu (kresby, rytiny, ilustrácie) na gymnáziu:

 

1. Čo tvorí priestor obrazu? (Postava (portrét), scéna (výjav), krajina, veduta, stavba či nejaký iný predmet, zviera atď.?)

2. Ako na vás obraz pôsobí? (Viete čítať kompozíciu obrazu?)

3. Zaraďte scénu do konkrétneho historického obdobia.

4. Popíšte detaily na obraze! (Postupujte zľava doprava alebo zhora nadol.)

5. Čo je v popredí a čo v pozadí obrazu?

6. Ktorý detail vás zvlášť zaujal? O čom vypovedá? Ako korešponduje s problematikou každodennosti v konkrétnom období?

7. Každá doba si vytvára systém znakov (symbolov), ktoré zodpovedajú jej zrakovým (vizuálnym) zvyklostiam. Viete na obraze isté symboly dešifrovať?

8. Ako vysvetlíte gestá a výraz postavy (postáv) na obraze? (Vyjadrujú nejakú ideu?)

9. Aký bol autorov zámer? Kto bol (resp. mohol byť) objednávateľom? (Téma obrazu a jej účelnosť. Témy viacerých prezentovaných obrazov v súvislostiach.)

10. Čo viete o autorovi obrazu?

11. Ak ide o historický námet, v akom časovom odstupe bol maliar, keď výjav vytvoril? (A prečo ho stvárnil práve tak? Aká je vaša interpretácia?)

12. „Prečítajte obraz!“: Vyjadrite (napr. 10-12 vetami) a/ príbeh, ktorý sa skrýva za scénou (výjavom), a b/ zostavte jeho stručný komentár. (Verbalizujte neverbálny historický prameň!)

 

 

Obrazy (maľby, kresby ...) podľa obsahu rozdeľujeme na:

 

(A)  typologické (zobrazujú istý spoločenský typ / typy, situáciu, stavbu, interiér, artefakt, krajinu,

napr. Dominik Skutecký: Trh v Banskej Bystrici, Jan van Eyck: Sobáš manželov Arnolfiniovcov, Pieter Breugel st.: Detské hry, Louis Le Nain: Vidiecka rodina, Sedliacka večera, Pavel Fedotov: Majorove pytačky, Abram Archipov: Práčky),

 

(B)  epizodické (zobrazujú istú epizódu, udalosť, konkrétny historický výjav,

napr. Mihály Munkácsy: Zaujatie vlasti, Ernest Meissonier: Francúzska výprava roku 1814, Vasilij Šurikov: Pokorenie Sibíri Jermakom, William Hogarth: Volební agenti v kampani roku 1754, Joseph Wright of Derby: Pokus s vývevou),

 

(C)  portrétne (ide o fyziognomickú podobu historických postáv,

napr. Raffael: Portrét kardinála, Baldessare Castoglione, Tizian: Karol V. so psom, Portrét Pavla III. so synovcami, Albrecht Dürer: Portrét Maximiliána I., Lucas Cranach: Portrét Martina Luthera, Philipp de Champaigne: Portrét kardinála Richelieua),

 

→ osobitnou kategóriou sú „realistické“ obrazy totalitárnych režimov v 20. storočí s výraznou propagandistickou štylizáciou, ktoré boli jedným z evidentných prejavov politickej moci, pričom využívali charakteristické témy a svojskú typickú symboliku (napr. v sovietskom komunistickom režime sa ako oficiálni maliari uplatnili –  Christoljubov: Vodcovia októbra, Belousov: My pôjdeme druhou cestou, Golubkov: Prvý leták, Jakunov: Stalin v turuchanskom vyhnanstve, Geľmanšin: Elektrifikácia kolchozníkovi, Kiselev: Rádio v kolchoze),

 

Tematické členenie obrazových podkladov pre dejiny každodenného života

(na príklade starších dejín):

 

-  Životné prostredie: Domy, ulice, sídla / Hrady a pevnosti / Kostoly a kláštory / Interiér a nábytok / Studne, záhrady

-  Rodinný život: Narodenie / Detské amulety / Hry a hračky / Znaky dospievania / Dvorenie a manželstvo / Predstavy o smrti / Odobierka, pohreb, plačky

-  Verejný život: Svetská a cirkevná mocenská a spoločenská hierarchia / Poddaní / Mestskí a obecní funkcionári / Karty a kocky / Krčmy, viechy, kaviarne / Fajka a fajčenie / Obchod a peňažníctvo / Dovoz a vývoz

-  Vedomosti: Skriptori, tlačiarne, knižnice / Školy a učitelia / Vzdelanci / Liečenie / Nemocnice / Hygiena a kúpele

-  Umenie: Igric, šašo, karneval / Divadlo / Párové a radové tance / Odzemok, hajduk a verbunk / Píšťaly a trúby / Gajdy / Strunové nástroje, organy, bubny / Hudobníci, speváci

 

(Podľa publikácie → Soňa Kovačevičová: Človek a jeho svet na obrazoch od stredoveku až na prah súčasnosti /Ikonografia Slovenska/, 2006)

 

 

Kritériá pre výber obrazov

 

  Dobrá technická kvalita obrazu

  Primeranosť obrazu

  Výber čo možno najautentickejších obrazov

  Informatívnosť obrazu

  Otvorenosť obrazu

  Väzba na stupeň (predošlých) vedomostí a schopností žiakov

 

(!) zvláštny význam vo výučbe dejepisu majú karikatúry, plagáty, papierové peniaze a fotografie:

→ karikatúra – z tal. caricare (preťažiť, prehnať) je výtvarná napodobenina (kresba), ktorá skratkovito zvýrazňuje, zosmiešňuje alebo satiricky odsudzuje určité črty osobnosti, ľudského prejavu alebo spoločensky závažnej skutočnosti zveličovaním ich nápadných znakov;

→ rozlišujeme (a) karikatúru ako žáner a (b) karikatúru ako metódu umeleckého vyjadrenia;

→ karikatúry sú historickými prameňmi, ktoré predstavujú autentické svedectvo o historických osobnostiach, udalostiach, problémoch, náladách, ktoré často s istou  naliehavosťou rezonovali v súdobej spoločnosti; preto sa môžu stať vhodným prostriedkom na zistenie postoja určitej časti verejnosti, resp. verejnosti ako celku v danom historickom období, aj napriek tomu, že je potrebné si uvedomiť charakteristické postupy karikaturistu, ako je napríklad hyperbola či jeho jednostrannosť a subjektivita;

dôležité je vedieť, že ak má obrázok splniť svoj účel, jeho autor sa musí riadiť spoločenskými konvenciami platnými v dobe jeho vzniku; autor si uvedomuje, čo je v karikatúre a satire tej doby zábavné a čo nie, resp. čo je férové a čo nie; treba tiež zohľadniť fakt, že väčšina karikatúr sa pri vyjadrovaní hlavnej myšlienky opiera o symboly a tzv. politické metafory;

 

Fázy pracovného postupu s karikatúrou:

  1. Prvý dojem: poznačte si, čo vás zaujalo na karikatúre ako celku, čo vás zaujalo na prvý pohľad, aká je vaša prvá reakcia.

  2. Burza nápadov: zozbierajte a zapíšte si všetky myšlienky a nápady, ktoré ste získali pozorovaním karikatúry.

  3. Opis: čo najpresnejšie opíšte karikatúru, kto sú ľudia na karikatúre, čo robia, čo prezrádza ich postoj, ako vyzerajú, čím sa od seba odlišujú, aké predmety savyskytujú v karikatúre, aké sú tam detaily a ktorý z nich je podľa vás dôležitý, prípadne, čo prezrádza, aké texty sú na karikatúre, ktorý z nich vás najviac zaujal.

  4. Objasnenie významu: uvažujte, aký význam majú ľudia alebo veci, predmety, symboly na karikatúre. Keď je karikatúra obsahovo bohatšia, zostavte si tabuľku, do ktorej pod seba zapíšte ľudí alebo veci a k nim budete pripisovať ich význam. Môžete si pomôcť aj burzou nápadov.

  5. Usporiadanie: premýšľajte, s akou udalosťou karikatúra súvisí, na akú situáciu sa viaže a čo je jej témou.

  6. Vyhodnotenie: zhodnoťte, ako sa autor karikatúry vyjadril k téme či udalosti, aký postoj k nim zaujal, príp., čo významné chcel karikatúrou povedať.

 

→ plagát – svojím zameraním upútava pozornosť a vzbudzuje záujem o propagovanú udalosť alebo výrobok, je účinným výchovným prostriedkom so silným emocionálnym nábojom (→ využitie bielej, čiernej a šedej propagandy);

plagáty sú historickými prameňmi, ktoré predstavujú autentické svedectvo o historických osobnostiach, udalostiach, problémoch, náladách, ktoré často s istou naliehavosťou rezonovali v súdobej spoločnosti. Preto sa môžu stať vhodným prostriedkom na zistenie postoja určitej časti verejnosti, resp. verejnosti ako celku v danom historickom období, aj napriek tomu, že je potrebné si uvedomiť charakteristické postupy autora (autorov), ako je napríklad hyperbola či jeho jednostrannosť a subjektivita.

→ papierové peniaze – zobrazujú rôzne historické námety, kultúrnohistorické symboly s veľkou výpovednou hodnotou, sú dobovo výrazne príznakové,

→ fotografia – je zobrazovanie reálnych objektov pôsobením svetla na fotografický materiál; svojím vecným obsahom účinne prispieva k úspešnému zachyteniu dejinných momentov ako dokumentárna, opisná, reportážna alebo reklamná fotografia (farebná i čiernobiela),

→ poštové známky a celiny (tiež aerogramy, pigeongramy...)– zobrazujú dôležité historické témy, udalosti, pripomínajú výročia.

 

 

Sprostredkujúce vizuálne médiá

 

(A) reálne →

 

→ reprodukcie obrazov, rytín, fotografií ...

→ školské historické obrazy – kedysi klasická vyučovacia pomôcka, aj tieto obrazy sa členia na epizodické a typologické, vyznačujú sa: (a) didaktickým zámerom, (b) účelnosťou, (c) presnosťou zobrazenia (napr. výjavy z praveku od Z. Buriana), v súčasnosti nahrádzané inými ilustráciami,

→ knižné ilustrácie (plus ilustrácie v periodickej tlači)

→ vecné schematické náčrty na tabuli – napr. náradia, časti odevu, určitého stavebného prvku, zbrane; výhody náčrtu: 1./ ľahko uskutočniteľný, 2./ pomáha vytvárať predstavy, 3./ vhodne dopĺňa iné pomôcky,

→ vizuálne prezentácie (PowerPoint) – ilustratívnosťou a dynamickosťou (sledom obrazov) podnecujú vnímanie a aktivitu žiakov (náročné na prípravu učiteľa),

 

(B) symbolické →

 

→ zobrazujú veci, javy, dianie a ich vzájomné vzťahy pomocou symbolov,

→ žiaci musia poznať systém použitých symbolov, pri dejepisných mapách sú rozsiahlejšie legendy,

→ základnou skupinou sú rôzne mapy → geografické (nástenné, politické ...), dejepisné, historické („antique“), etnografické, obrysové, situačný náčrtok, kartogram...