DIDAKTIKA DEJEPISU pre DPŠ

Didaktika dejepisu pre DPŠ

 

 

1.   ÚVOD DO PROBLEMATIKY HISTÓRIE A DIDAKTIKY DEJEPISU

 

 

1.1  Čo je história, kto je historik?

 

Pre antických historikov bola história hlavne a/ zábavou a b/ poučením, postupne sa presadila c/ tendencia zachytiť „objektívnu pravdu“, t. j. udalosti v ich jedinečnosti, d/ tendencia minulosť „upraviť“ (či interpretovať) z rôznych dôvodov. Základnými funkciami histórie dodnes sú: noetická (poznávacia), delektórna (zábavná, relaxačná) a edukačná (vzdelávacia). (Pojem história – po gr. historiá, t. j. činnosť vedúca k poznaniu – ako prvý použil Eforos z Kýmy, asi 405-330 pr. Kr.)

 

„História o sebe“ – vývojové procesy spoločnosti v čase a priestore, tak ako sa odohrali, ide o tzv. objektívny priebeh dejín (udalostí) pri vnímaní „rovnocennosti“ udalostí.

„História pre nás“ – vývojové procesy spoločnosti v čase a priestore reflektované historiografiou (ale aj umeleckou literatúrou, literárnymi podsystémami a inými vednými odbormi). Konštrukcie historika majú ambíciu byť viac-menej približnými rekonštrukciami toho, čo raz bolo „skutočné“ (Paul Ricœur).

Zároveň jestvuje a je vnímaná polarita, čiže – dôležité a marginálne témy histórie. Pojem dejepisectvo ako kultúrna prax a snaha vytvoriť „reálny“ obraz minulosti je oveľa starší než história ako akademický odbor (historická veda). „Moderné dejepisectvo vzniklo v 19. storočí ako nástroj európskych nacionalizmov“ (Patrick J. Geary).

 

Na otázku „kto je historik?“ možno odpovedať: Je to odborník v historickej vede; človek, zaoberajúci sa históriou, dejinnými súvislosťami historických javov a ich vplyvom na vtedajšiu spoločnosť i súčasnosť.

V čase osvietenstva vznikli kritické historické metódy, čím sa historici posunuli z úrovne kronikárov a „uchovávačov pamäti“ na vedcov, využívajúcich vedecké metódy pri posudzovaní prameňov a pod. Zlomovým dielom pre výklad pojmu historik je práca Duch zákonov z roku 1748, ktorej autorom je barón Montesquieu. Toto dielo prakticky začalo vytváranie predstavy, kto je historik. Zásluhou ďalšieho muža osvietenstva Voltaira, píšuceho historické práce so zmyslom pre dejinné súvislosti a príťažlivým štýlom, bolo, že od jeho vystúpenia prestalo byť historické poznanie záležitosťou len úzkych odborných kruhov, ale sa stalo zložkou všeobecnej vzdelanosti a literárnej kultúry.

Počas napoleonských vojen sa vo viacerých európskych krajinách silne prebudilo národné cítenie, sprevádzané prejavmi národnej hrdosti, čo viedlo k stále narastajúcemu záujmu o národné dejiny i o dejepisnú výučbu v školách, ktorá sa v modernom zmysle slova zrodila v Nemecku. Je zaujímavé, že záujem o históriu podporila aj umelecká próza romantizmu v kontexte šíriacej sa knižnej kultúry, predovšetkým historické romány Waltera Scotta.

 

Predstava o úlohách historikov bola dotvorená v priebehu prvej polovice 20. storočia. Historik sa tak stal človekom, ktorý iba nepopisuje udalosti, ale pokúša sa v nich nájsť aj súvislosti, k čomu využíva analýzy viacerých vedných odborov, akými sú napr. sociológia, etnológia, lingvistika, psychológia, politológia, ekonómia, religionistika, sociálna a kultúrna antropológia atď., v súčasnosti výraznejšie aj v reláciách s prírodnými vedami. Tým sa historici postupne prestali zameriavať výlučne na významné udalosti a ľudí, začali nachádzať súvislosti nielen medzi jednotlivými udalosťami, ale i ekonomickými a ostatnými faktormi ovplyvňujúcimi bežný život.

 

 

1.2  Čo je dejepis, kto je učiteľ dejepisu?

 

Dejepis je školský predmet, ktorého hlavným odborným fundamentom je historická veda a ktorého význam spočíva predovšetkým v socializácii žiakov v súdobej spoločnosti, rozvíja ich porozumenie svetu a umožňuje im orientáciu vo svete – v sociálnej realite vyvíjajúcej sa v čase a priestore. Dejepis by mal rozvíjať abstraktné a logické, resp. kritické myslenie žiakov, eliminovať mýty a stereotypy, a to využívaním intelektových spôsobilostí, komunikačných schopností a kultivovaním ich verbálneho prejavu. V súčasnosti oproti tzv. normatívnemu pohľadu na dejepis (dáta, udalosti) má mať oveľa väčší priestor uvažovanie nad dejinami.

 

Na otázku: Kto je učiteľ dejepisu? – dáva odpoveď napr. profil absolventa študijného programu Učiteľstvo akademických predmetov – história v kombinácii, uvedený v platnom akreditačnom spise na Filozofickej fakulte UMB. Absolventi študijného programu získajú pedagogickú a odbornú spôsobilosť pre výučbu dejepisu na všetkých typoch a stupňoch základných a stredných škôl, na katedrách vysokých škôl a fakultách príslušného zamerania, ako metodici pre výučbu konkrétnych predmetov a predmetových skupín alebo špecializovaní pracovníci štátnej správy pre oblasť výchovy a vzdelávania na základných a stredných školách. Dosiahnuté vzdelanie umožňuje absolventom pokračovať v treťom stupni vysokoškolského vzdelávania (doktorandské štúdium) alebo vstúpiť do mimoškolského života. Koncepcia výučby je totiž orientovaná tak, aby sa absolventi mohli uplatniť aj v neučiteľských profesiách, napr.  ako odborní pracovníci v oblasti kultúrno-spoločenských inštitúcií (múzeá, umelecké galérie, knižnice), v osvetových zariadeniach, v občianskych združeniach, vo vydavateľstvách, masmédiách, vedecko-výskumných ústavoch a inštitúciách, archívoch, v samosprávnych a štátnych orgánoch, ako vysokoškolskí učitelia, tiež v oblasti podnikania spojenom s kultúrnym dedičstvom v cestovnom ruchu.

Učiteľ dejepisu by mal ovládať základný obsah disciplín svojej špecializácie, princípy jej štruktúry, poznať metodológiu odboru a jeho širšie kultúrne a sociálne súvislosti. S týmto obsahom dokáže narábať ako s produktom ľudskej (vedeckej) činnosti a v tomto kontexte ho dokáže projektovať pre didaktické zámery a účely. Pre naplnenie stanovenej pedagogickej profilácie sú súčasťou štúdia disciplíny z oblasti didaktiky dejepisu, absolvovanie pedagogickej praxe na základných a stredných školách a odborné exkurzie. Okrem zvládnutia učiteľskej spôsobilosti (projektovania, realizácie a reflexie výučby v triede) je schopný participovať na vývoji metodických materiálov pre výučbu. Má taktiež primerané poznatky z metód výskumu a vývoja v didaktike svojich odborov. Učiteľ dejepisu má ovládať problematiku národných a všeobecných dejín, didaktiku a metodiku dejepisu, teóriu a prax vedecko-výskumnej, publikačnej a osvetovej činnosti, pritom má osvojené kritické vnímanie dejín a pozná kritickú analýzu historických dokumentov.

 

 

1.3  Fakty minulosti a historické fakty

 

                                                                   

Pod faktami minulosti rozumieme prejavy existencie a činnosti ľudí (ľudskej spoločnosti), ktoré sa odohrali v určitom čase (časovej perióde) a sú základným prejavom záujmu historiografie. Tieto fakty predstavujú alebo odrážajú historické pramene a ich štúdiom historická veda smeruje k poznatkom o minulej objektívnej realite. Označujeme ich ako historické fakty, teda faktyuvedomené a spracované historickou vedou.

Historický fakt žije v 2 rovinách: (1.) ako faktický priebeh historickej udalosti alebo činu osobnosti, (2.) ako konštrukt – obraz, spracovanie tejto udalosti alebo činu osobnosti v pamäti, a to: (a) ako naratív v historiografii, (b) ako naratív v kolektívnej a individuálnej neoficiálnej historickej pamäti (napr. skutočný život M. R. Štefánika vs. jeho „druhý život“ v kolektívnej pamäti).

Historik vždy pracuje pod tlakom reality a otázka jeho tvorivej slobody nie je jednoduchá. Pritom do určitej miery sa aj u historika objavuje fenomén fikcie, pretože bez imaginácie je rekonštrukcia minulosti nemožná: pozostatky minulosti sú často neurčité. Medzi „skutočnom“ histórie a „neskutočnom“ fikcie však nie je neprekonateľná priepasť, navzájom si vypomáhajú. Autor píše text vždy s určitou vedomou (a niekedy aj podvedomou) korekciou, ktorá mantinelizuje jeho zámery v zmysle narácie a récitu.

 

Podľa psychologických výskumov ľudia majú tendenciu nevyhľadávať informácie, ale konfirmáciekonfirmačný bias. Fakty prísne selektujú, a čo nie je v súlade s ich názormi, ignorujú, alebo tomu neprikladajú význam. Naopak – idey, ktoré vyhovujú tomu, čomu už vopred veria, alebo sú nejakým spôsobom zviazané s ich identitou či identitou skupiny, ku ktorej sa hlásia, považujú automaticky za dôveryhodnejšie a pravdivejšie. A keď sú konfrontovaní s určitou sumou faktov, pred ktorými nemôžu utiecť a nedajú sa ignorovať, siahnu po najrôznejších stratégiách, ako ich „zaonačiť“, ak im nevyhovujú.

 

Myslenie ľudí sa vyznačuje tým, že človek zvyčajne preferuje prvý dojem. Konštruuje vlastnú realitu a podvedome viac verí správam, ktoré potvrdzujú jeho videnie sveta, zatiaľ čo protikladné informácie vytesňuje, či ich berie skepticky. Mozog totiž vytvára tzv. mentálne skratky a triedi informácie, aby sa nepreťažil (takto vznikajú aj falošné spomienky na veci, ktoré sa vôbec nestali; človek zabúda, že šlo len o konštrukciu). Uvedený jav sa nazýva kognitívna disonancia (resp. predsudkový posun, t. j. najskôr sa utvorí predsudok, potom si ho jedinec potvrdzuje argumentmi či „dôkazmi“). Riešením je kritická analýza vlastných rozhodnutí, úmyselná konfrontácia s protikladnými názormi a skepsa k vlastnému úsudku.

 

 

1.4  História a pamäť

 

Každý človek má pocit, že si viac-menej spoľahlivo pamätá, čo sa odohralo počas jeho života. Lepšie si pamätá to, k čomu má vizuálne doklady, najčastejšie album rodinných fotografií – a podobnú rolu ako fotografia môžu plniť i rôzne pamiatkové objekty až po turistické suveníry.

            Veľkú dôležitosť výberu a s ním spojené kondenzácie pamäte v jednotlivom obrázku alebo predmete pocítime pri pokuse reflektovať, prečo na nás zábery amatérskeho videa rodinných stretnutí či stužkovej slávnosti namiesto očakávaného zdokonalenia procesu zapamätania pôsobí nepríjemne a nudne: pamäť nepotrebuje úplný záznam všetkého, čo sa stalo v reálnom čase. Pamäť potrebuje štruktúrovaný výber, ktorý je sám už istou interpretáciou. Tzv. klam pamäti môže vzniknúť, keď človek na niečo zabudol a pre potrebu rekonštrukcie (príp. pre potrebu rozprávania, svedectva) si domyslel (aj podvedome), ako „to“ bolo. Klam pamäti môže mať emočné pozadie a emocionálne zdôvodnenie. Pamäť – hľadá, obnovuje, opravuje a nahradzuje (dodáva, doplňuje, dotvára).

             Komunikatívna pamäť podľa nemeckého egyptológa a religionistu Jana Assmana zahŕňa spomienky na nedávnu minulosť, ktorú človek aktívne zdieľa so svojimi súčasníkmi. Je viazaná na existenciu živých nositeľov spoločnej skúsenosti a ich smrťou zaniká. Zasahuje približne 2-3 generácie, obdobie približne 80 rokov.

            Spoločenská pamäť sa vo svojej selektívnosti podobá pamäti jednotlivca. Je dokázané, že po 7 rokoch zabúdame väčšinu svojich zážitkov – a prednostne tie negatívne. Navyše „spoločenská pamäť“ podlieha cielenej manipulácii zo strany inštitúcií. Je reflektovaná makrotradíciou (prostredníctvom archívov, pamätníkov, múzeí, slávností) a mikrotradíciou (memoráty). Reinterpretácia spočíva v manipulovaní: s výberom tém, s akcentáciou určitých historických tradícií, so zoficiálnením „vyhovujúcej“ verzie tradície  (pri viacerých ľudových významových verziách). Medzi pamiatky sa ťažko dostávajú doklady tých období minulosti, na ktoré by spoločnosť, resp. tzv. politická elita radšej zabudla. Také vytesnenie z kolektívnej pamäte môže nadobudnúť veľmi radikálne podoby (napr. ničenie starých kresťanských pamiatok v súčasnom Turecku a Azerbajdžane, minimum tureckých pamiatok v Bulharskej národnej galérii, absencia slovanských pamiatok pred a z čias príchodu starých Maďarov do Karpatskej kotliny v maďarských múzeách alebo v Putinovom Rusku zánik múzeí GULAGu či iba marginálna zmienka o násilí v 30. rokoch a hrôzach GULAGu v Múzeu moderných dejín Ruska v Moskve).

            Maurice Halbwachs rozdelil kolektívnu pamäť na historickú a autobiografickú.Historická pamäť reflektuje minulosť účelovo interpretovanú rôznymi spôsobmi – napr. ústnou tradíciou, písanými textami, obrazmi, sochami, pomníkmi, pamätnými tabuľami, suvenírmi, oslavami, sviatkami, divadlom, filmom atď. Autobiografická pamäťje vždy ukotvená v druhých ľuďoch práve v spoločnom zdieľaní, obnovovaní a reinterpretovaní spomienok.

            Historická pamäť je v sociálnych vedách zaužívaný pojem, ktorým sa pamäť jedinca definuje ako fenomén, pre ktorý je podstatné sociálne prostredie (napr. rodina, náboženská či politická skupina, národ). Na rozdiel od historickej vedy – pamäť pracuje iba s úzkym výberom historických skutočností, a je využívaná istou sociálnou skupinou k rôznym cieľom – vrátane historiografickej, politickej, ideologickej, náboženskej či inej účelovej manipulácie s historickými faktami.

            Oficiálnou zložkou historickej pamäti je (a) historiografická, politická a ideologická manipulácia s historickými faktami – napr. v prejavoch politikov, na plagátoch atď., (b) umelecká tvorba, (c) historické pamiatky hmotnej a duchovnej podoby (pamätníky – pomníky a pamätné tabule, oslavy, pamätné dni, štátne rady a vyznamenania, umelecké diela, výber tém na bankovkách, poštových známkach, pamätných minciach), (d) učebnice dejepisu.

Dôležitou súčasťou tejto zložky sú pomníky. Pomník má zafixovať konkrétnu podobu minulosti v danom priestore a čase, v ňom „spredmetnená“ minulosť je potom aktualizovaná v periodicky sa opakujúcich spomienkových rituáloch, viazaných na dané miesto, pri ktorých účastníci potvrdzujú svojím zhodným konaním a prežívaním svoju kolektívnu identitu. Následne toto skupinové konanie spätne ovplyvňuje individuálnu pamäť jednotlivých členov komunity

Neoficiálnou zložkou historickej pamäti je historické povedomie bežných členov  spoločenstva, ktoré má nezriedka podobu ústnych naratívov (povesť, fáma, memorát, konšpirácia). Oficiálna a neoficiálna zložka historickej pamäti sa vzájomne ovplyvňujú. Neoficiálna historická pamäť často býva alternatívnym (často klamlivým, falošným) výkladom historických udalostí.

 

Medzi kategórie historickej pamätipatrínaratívnosť, minulosť a neoficiálnosť.Žánrové podoby kombinácií týchto kategórií sú: memoáre (pamäti), autobiografie, fámy, povesti (vrátane tzv. modernej povesti), memoráty (spomienkové rozprávanie, rozprávanie zo života, príbeh osobnej skúsenosti, „personal experience story“).

 

Tematické okruhy memorátov predstavujú biografické (osobné) rozprávania, medzi

ktoré patria nasledujúce témy – detstvo / mladosť / dospelosť, práca, zamestnanie, povolanie, odchody z domova (sezónne práce, cesty, vysťahovalectvo), tragické / komické životné príbehy, rozprávanie o predkoch – a rozprávania o verejných udalostiach, akými môžu byť vojny, odboj, povstanie, tragické udalosti v lokalite / regióne (živelné pohromy atď.) alebo naopak komické príhody, komické postavy v lokalite / regióne.

                                                                 

Dejepis a rodinná pamäť

Pozitíva zaradenia spomienok pamätníkov do výučby. Konkrétne príbehy pomáhajú vytvárať:

  • plastickejší obraz histórie,
  • sprostredkovanie autentických zážitkov, vzťahov a emócií,
  • utváranie dôverného vzťahu k minulosti,

vďaka nim sú:

  •  prehlbované medzigeneračné vzťahy,
  •  identifikované pozitívne ľudské vzory správania i skúsenosti u žiakov sú tak posilnené: identita a zodpovednosť vo vzťahu k minulosti a okoliu – akoaj kritický prístup k oficiálnej pamäti a imunita voči manipulácii.

Riziká využitia rodinnej pamäte:

  •  ide o konfliktný terén,
  •  možný stret medzi oficiálnym výkladom minulosti a subjektívnymi zážitkami pamätníkov,
  •  stret rôznych perspektív pri hodnotení minulosti sa môže presunúť do osobnej roviny, kde konfrontácia hodnôt vyvolá traumu na strane žiakov alebo pamätníkov – čo môže viesť k medzigeneračnému rozkolu.

 

Spomienky ako školský prameň

 

Didaktický potenciál spomienok:

-          zatiaľ čo historická veda zvažuje kvalitu výpovedí orálnych prameňov predovšetkým vo vzťahu k možnostiam čo „najobjektívnejšie“ poznať minulosť – perspektíva didaktiky dejepisu je odlišná...

-          zohľadňuje predovšetkým vzdelávace ciele dejepisnej výučby, do ktorých sa premietajú nielen aktuálne výsledky historického a pedagogického poznania, ale aj charakteristické spôsoby historického poznávania pri výučbe, spoločenské nároky na úroveň historického vzdelania, rovnako ako individuálne vzdelávacie potreby žiakov.

Prečo viesť rozhovory s pamätníkmi a pracovať v dejepisnom vyučovaní so spomienkami?

-          Žiaci rozvíjajú prostredníctvom vedenia rozhovoru svoju sociálnu inteligenciu, uvedomujú si, že vďaka dialógu dochádza k upevňovaniu medziľudských i medzigeneračných vzťahov, k tradovaniu rodinných rozprávaní.

-          Žiaci sa učia vžívať do aktérov historického diania, vnímať minulosť z každodennej perspektívy iného človeka a porozumieť intencionalite ľudského konania v dejinách. Zvažujú, do akej miery je život jednotlivca determinovaný vonkajšími okolnosťami a akú úlohu môže zohrať aktívne konanie každého konkrétneho človeka.

-          Žiaci sa učia vžívať do rôznych členov svojej rodiny a reflektovať historické udalosti a skutočnosti, ktoré mohli mať vplyv na utváranie súčasných hodnôt a postojov ich rodičov, prarodičov a príbuzných. Uvedomujú si, že „veľké dejiny“ ovplyvnili aj ich rodinné prostredie.

-          Žiaci porovnávajú na pozadí historických udalostí hodnotovo rôzne zamerané prístupy k životu a učia sa hodnotiť konanie ľudí, ktorí sa ocitli v ťažkých životných situáciách.

Ako zvládnuť citlivé a kontroverzné témy?

-          (podľa Roberta Stradlinga) v prípade, že sa ukáže napr. pri porovnávaní spomienok pamätníkov, že niektorá interpretácia vyvoláva príliš mnoho emócií alebo extrémnu názorovú polarizáciu – treba zvoliť stratégiu zachovania odstupu,

-          kontroverzný charakter situácie možno znížiť napr. tým, že začneme skúmať staršie historické analógie/paralely alebo historické korene diskutovanej otázky,

-          tiež je možné použiť stratégiu vcítenia sa do situácie druhého, najmä vtedy, keď sa do diskusie premietajú skryté predsudky alebo je príliš vzdialená osobná skúsenosť žiakov,

-          je možné využiť napr. skupinovú prácu, zameranú na definíciu stanoviska a protistanoviska, na ktorú nadviaže výmena pozícií pri ich obhajobách,

-          keď ale žiaci svojhlavo presadzujú postoj založený na neznalosti kontextu alebo slepo podporujú iba jednu interpretáciu udalostí, je vhodné uplatniť tzv. kompenzačnú stratégiu: napr. učiteľ vezme na seba rolu „diablovho advokáta“, alebo je možné žiakom ponúknuť také aktivity, ktoré zviditeľnia rozpory v zastávaných tvrdeniach a prirodzených ľudských reakciách, príp. demýtizujú všeobecne zastávané presvedčenia,

-          pri každej debate o minulosti, ktorá by mohla smerovať k vypätým názorovým stretom, prospeje pripomenúť si ešte pred začiatkom, že my sme oproti historickým aktérom vo výhode – posudzujeme ich správanie spätne, a to so znalosťou dôsledkov, ktoré oni sami nemohli poznať.

                                                                          

Miesta pamäti / mnemotopy (termín zaviedol Pierre Nora):

  • predstavujú obmedzený súbor spoločensky významných tém, do ktorých sa koncentruje zmysel a význam minulosti, sú nosičmi zvlášť oceňovaných informácií o minulosti a stali sa symbolmi, prostredníctvom ktorých sa dané spoločenstvo identifikuje,
  • patria k nim: obdobia (Veľká Morava, národné hnutie 19. storočia, 1. ČSR, 1. SR), historické osobnosti (Štúr, Štefánik, Hlinka, Tiso, Dubček), udalosti (SNP, „Pražská jar“ 1968, Nežná revolúcia 1989), lokality (Devín, Nitra, Strečno, Spišský hrad), pomníky, pamätníky (Bradlo, Dukla), kánonické umelecké diela (Mor ho, Marína, Detvan) alebo „obyčajné veci“ (ako trabant, kofola, panelák, „budajka“),
  • odrážajú potrebu spoločenstva kolektívne si pripomínať význačné osoby, udalosti a artefakty. 

 

 

1.5  Historický dokument

  

Historický dokument je akýkoľvek písomný pozostatok minulosti, ktorý je možné uplatniť v historickej vede ako historický prameň. Môže ísť o verbálny (písaný / hovorený) alebo ikonický (obrazový) text.

Analýza historického dokumentu predstavuje štyri základné kroky:1. krok: zistenie jeho vierohodnosti, 2. krok: dešifrácia a identifikácia, 3. krok: interpretácia (ktorej dôležitou súčasťou je komparácia s inými prameňmi – overuje správnosť výpovede daného prameňa na základe iných prameňov, dopĺňa obmedzenú výpoveď o nové skutočnosti a aspekty), 4. krok: syntéza („minulosť sa stáva dejinami“ – v kontexte!).

Jacob Burckhardt, predstaviteľ historizmu v 19. storočí, tvrdil, že pramene sú „nevyčerpateľné“ a práve preto sa musia znovu a znovu čítať tie knihy, ktoré sa už predtým raz „vyčerpali“, resp. prečítali. Konštatoval, že tá istá kniha pre iného čitateľa a v inej dobe (storočí) znamená niečo úplne iné (ukáže inú tvár), čo je však popri tom zohľadnené aj vekom a mentalitou čitateľa.

Prvým zdrojom historikovej práce aj práce učiteľa dejepisu je knižnica!    

 

 

1.6  Historické postavy, historická osobnosť

 

Historické postavys výnimočnými osudmi sú oddávna nevyhnutnou súčasťou výučby dejepisu. Pod pojmom historická  osobnosť  Július Alberty definoval „fyzickú osobu, ktorá sa svojím životom, činnosťou a zanechaným dielom signifikantne angažovala do súdobých spoločenských pomerov a procesov, do významných udalostí, a tak sa dostala (alebo mala dostať) do obsahu výučby dejepisu“.

Pritom život a dielo historickej osobnosti je spravidla vecno-didakticky viacrozmerné, čo zakladá a ponúka rôzne možnosti jeho didaktického využitia v kontexte so súčasným stavom dejepisného vyučovania. Je dôležité, aby učiteľ „symetricky“ predstavil osobnosť, s kladmi aj zápormi, úspechmi aj neúspechmi a vyvaroval sa „suchopárneho“ prístupu.

Historické postavy zohrali rôzne roly v dejinách, ich viacrozmernosť možno uplatniť v nasledujúcom členení. Dosah na život v spoločnosti v minulosti mali aj fiktívne postavy, v ktorých jestvovanie ľudia uverili. Môžeme ich rozdeliť na mýtické, polomýtickéliterárne. Napr. pre starovekých Grékov boli postavy z ich mýtografie reálnymi vzormi, archetypmi správania. Alexander Macedónsky obdivoval hrdinov z eposov Ílias a Odysea, čo ho zreteľne ovplyvnilo pri jeho uvažovaní a plánoch. Príkladom polomýtickej postavy je Gilgameš, ktorého meno sa zachovalo v zoznamoch kráľov, ale vytvorenie eposu túto postavu úplne zahalilo mýtom. Mýtické a polomýtické sú aj viaceré postavy Biblie. Niektoré pôvodne literárne postavy bývajú časťou verejnosti považované za reálne – napr. Robin Hood, Viliam Tell alebo Sherlock Holmes, dokonca majú aj svoje sochy.

 

Reálne postavy možno deliť jednak na významnémarginálne v zmysle rozsahu a obsahu dejepisnej látky, jednak hodnotovo na národných hrdinov (pozitívne vzory), kontroverzné postavy, ktorých je väčšina a ktorých činy mali tak pozitívne, ako aj negatívne dôsledky a napokon vyslovene negatívne: démonické postavy, ktorých činy história jednoznačne odsúdila – ako (masoví vrahovia) Lenin, Stalin, Hitler, Mao, Pol Pot, Dzeržinskij, Himmler. Napriek tomu určitú časť populácie fascinujú a tá ich kruté činy obdivuje, ospravedlňuje alebo odmieta ich reálnosť (napr. tzv. osvienčimská lož zo strany neonacistických hnutí, tvrdenie v knihách Davida Irvinga, že Hitler nevedel o holokauste atď.). Napr. podľa výskumu verejnej mienky z februára 2006 47 % obyvateľov Ruska pokladalo rolu Stalina v histórii za pozitívnu (29 % za negatívnu) a v roku 2014 už 52 % ruských občanov hodnotilo Stalina pozitívne. U obdivovateľov diktátorov a ich katanov ide zjavne o vytesnenie negatívnych konotácií, neschopnosť zmeniť názor zoči-voči reálnym faktom, ale najmä o závažný mravný problém: rezignáciu na úctu k ľudskému životu.

 

Podľa Petra Macha fenomén národného hrdinu, príp. národného mučeníka ako súčasť národnej symboliky „zohráva významnú úlohu spolu s takými kategóriami ako sú národná minulosť, národný jazyk, národné územie: pomáha jedincovi orientovať sa v priestore a čase, spoluvytvára ilúziu priamej kontinuity medzi predkami, súčasníkmi a potomkami, tvorí dôležitý prvok predstavovaného príbehu národných dejín a kolektívnej historickej pamäti národného spoločenstva.“ Sociológia definuje národných hrdinov ako jedincov, ktorí vykonali významné odvážne činy, väčšinou s nasadením vlastného života, a preto sú prezentovaní ako vzory konania a správania sa. Každá spoločnosť i každá ideológia ašpirujúca na hromadnú akceptáciu a najmä tá, ktorá má štátotvorné ambície, potrebuje svojich hrdinov ako vzory správania sa. Ideálne typy hrdinov sa opierajú o reálnych ľudí, ich skutky sú však často dotvárané v mýtotvornom procese.Španielsky filozof José Ortega y Gasset konštatoval, že hrdinom je vynikajúci človek, ktorý „utvára vznešený život vykonávaním svojej vôle k prekonávaniu sféry všedného a daného,“ a za jeho opak označil človeka davov, ktorý je „spokojný s vlastnou priemernosťou a namiesto rozumu spolieha sa na mienku“. Dejepis má mimoriadne postavenie v štruktúre vyučovacích predmetov predstaviť mladej generácii nepochybné vzory ľudského správania a konania.

 

1.7  Historické mýty a stereotypy

 

Kolískouväčšiny historických mýtov (hoci čerpajú zo starších predlôh) je predovšetkým moderný nacionalizmus formovaný v 19. storočí. Samuel Bredetzky, rodák zo Spiša (1772-1812), konštatoval: „Prekliaty nacionalizmus – táto neprirodzená nevraživosť národov medzi sebou – je vzbudzovaná aj výučbou dejín!“ V období národných hnutí sa vytvárali národné historické mýty, ktorých úlohou bolo mobilizovať, zabezpečovať legitimitu a jednotu moderného národa. „Vodcovia národa“ (inteligencia) sa usilovali rekonštruovať minulosť i teritórium predkov a vedome vytvárali „drámu národného utrpenia a národnej spásy“. „Národné územie“ získalo postavenie posvätného priestoru a jeho hranice oddeľovali dobré a dôverne známe od zlého a cudzieho. Všetky národnoemancipačné hnutia sa odvolávali na slávnu minulosť, ktorá bola v ostrom kontraste k ich neuspokojivej prítomnosti.Dejepisectvo 19. storočia sa výrazne podieľalo na formovaní národných mytológií a ich prezentovaní ako historickej pravdy.

 

Historické mýty slúžia ako nástroj zachovávania kultúrnohistorickej identity, ako prostriedok upevňovania odolnosti voči rozkladným vplyvom zvonka. Plnia nasledovné funkcie: (a) poznávaciu (hoci aj iluzórnu), (b) stmeľujúcu spoločenstvo a (c) útechu i útočisko pred nepríjemnou realitou.

Členenie mýtov podľa významových rovín: primárne (archaické) – prehistorické, staroveké, stredoveké, sekundárne – usilujúce napr. o odstránenie nespravodlivosti či psychických problémov, terciárne – opierajúce sa o dokázateľne nepravdivé predstavy alebo názory (pritom nemusia byť vedomým klamstvom).

Máme definovanú sériu špecifických motívov, prvkov každej národnej historickej mytológie (podľa Anthonyho D. Smitha, 1986). Ide o mýtus: pôvodu v čase (t. j. kedy sa spoločenstvo „zrodilo“), pôvodu na území (t. j. kde sa spoločenstvo „zrodilo“), predkov (komu sme sa narodili a ako od neho/nej pochádzame), sťahovania (kam sme putovali), oslobodenia (ako sme boli oslobodení), zlatého veku (ako sme sa stali veľkými a hrdinskými), úpadku (ako sme upadli a boli porobení/vyhnaní), znovuzrodenia (ako by sme mali obnoviť našu predošlú slávu). 

Príčinami vzniku novovekých mýtov je fakt, že neemocionálne logické tvrdenia a overené dáta pôsobia nezaujímavo na vedomie verejnosti a zostávajú výsadou odborníkov. Preto sa hlavne ideologické konštrukcie spestrujú mýtmi a konšpiratívnymi konštrukciami, ktoré – podobne ako záhady – pôsobia zaujímavejšie než „suchá“ realita.

 

Stereotypizáciou sa v našom myslení utvárajú, ukladajú a produkujú zjednodušené úsudky, zväčša spojené s emóciami. Stereotypizácia je výsledkom prirodzeného zovšeobecňovania, zjednodušovania a triedenia okolitého sveta, teda procesov, ktoré ľudia robia, aby napr. šetrili čas pre rozhodovanie. Problematika stereotypov súvisí s formovaním postojov.

Postoje sú relatívne ustálené tendencie charakteristickým spôsobom reagovať na určité podnety, resp. relatívne ustálený systém pozitívnych alebo negatívnych hodnotení istých predmetov, javov, situácií. V týchto systémoch hodnotení je zastúpená rozumová, citová aj iracionálna zložka, čo spôsobuje, že postoj sa často nedá vysvetliť. Postoje ovplyvňuje rad faktorov vychádzajúcich z tradície a z aktuálneho stavu vývoja danej spoločnosti, napr. strach z cudzieho, rôzne sociodemografické faktory, ku ktorým patrí najmä vek (diskriminačné tendencie narastajú pri vekovej kategórii 14 – 18 rokov a potom v seniorskom veku), pohlavia (predsudky sú vlastné skôr mužom), vzdelania (rastúce formálne vzdelanie zmierňuje diskriminačné tendencie), politickej orientácie (ľavicovo a liberálne zameraní inklinujú k diskriminácii menej), hodnotový systém (stereotypy využívajú častejšie materialisticky orientovaní ľudia a ľudia vyznávajúci tzv. tradičné konzervatívne hodnoty ako rodinné istoty, poriadok, rešpekt).

Podľa prevládania racionálnej alebo iracionálnej zložky v postoji delíme ich na presvedčenie (názor, mienku) a predsudky. Predsudky sú postoje, v ktorých prevláda iracionálna (rozumovými argumentmi nepodložená) zložka. Podľa etnologičky Evy Krekovičovej (2001) predsudok je fixovaný, nekriticky vytvorený a preberaný, silne zjednodušený názor, predpokladajúci istú vopred osvojenú zaujatosť voči objektu či subjektu hodnotenia „svojho“ alebo „iného“. Môže časovo predstihovať vytvorenie a osvojenie stereotypu ako kognitívno-emotívnej kategórie. Dnes zdroje negatívnych obrazov iných etník/národov (či príslušníkov iného náboženstva) vyplývajú aj zo súčasnej krízy euro-atlantickej civilizácie, pre ktorú je príznačná – okrem fenoménu masových migrácií – najmä akcelerácia životného rytmu, prinášajúca problémy s utváraním identity, príslušnosti k rodine a kultúre, keď sa jedinec snaží získať identitu ohraničením sa, v dôsledku čoho môže dochádzať k prejavom xenofóbie, rasizmu a násiliu.

Stereotypy rozdeľujeme na heterostereotypy o členoch inej skupiny, napr. iného národa (alebo aj o ľuďoch zo susednej dediny, fanúšikoch iného športového klubu atď.). Napr. podľa prieskumov z posledných rokov Slováci si o Čechoch myslia, že sú povýšení, rozdrapení, prešibaní, chamtiví, skúpi, pritom kladne je prijímaná ich kultúrnosťzmysel pre humor. Česi u Slovákov vidia ako negatívne vlastnosti – nacionalizmus, zakomplexovanosť, sklon k alkoholizmu, ale aj pohostinnosť, srdečnosť. Autostereotypy vypovedajú o pocitoch k vlastnej skupine, vyznačujúcich sa zjednodušeným, zovšeobecneným a skresleným poznaním.

Stereotyp je najčastejšie chápaný ako: 1. presvedčenie, 2. súd, 3. obrazná predstava s viacerými funkciami: poznávacou, emocionálnou a pragmatickou (podľa Lipmanna). Rozlišujeme jazykovémentálne stereotypy. K mentálnym môžeme zaradiť sociálneetnické (národné) a historické stereotypy, ktoré sa vyznačujú dlhodobým uchovávaním v pamäti (E. Krekovičová, 2001).

Historické stereotypy sú špecifickou percepciou sveta a ľudí v minulosti, tvoria určitý most medzi dejinami mentalít, politickými dejinami a dejinami interkultúrnych kontaktov a sú súčasťou interdisciplinárneho kultúrnohistorického bádania. Často sa stávali politickým nástrojom, boli vedome včleňované do politických ideológií (predovšetkým totalitárnych).

Etnické a národné stereotypy slúžia všetkým členom spoločnosti ako spoločné hodnotové sústavy vzťahov, umožňujúce konštruovať vnútorný a vonkajší svet. Uplatňujú sa k doloženiu lojálnosti k vlastnému národu (etniku) a v konfliktných obdobiach sa silne negatívne vyostrujú. Etnický a politický rozmer pojmu národ je spätý s koncom 18. storočia, kedy vznikla zlučovaním rôznych symbolických postáv, stereotypov, predsudkov a regionálnych spomienok veľmi emotívna spoločenská ideológia.

 

Úloha didaktiky dejepisu  v pôsobení na fungovanie stereotypov

Didaktika dejepisu má štyri možnosti pôsobenia na stereotypy. Prvou je vytesnenie (ignorácia), druhou je historická analýza s cieľom zistiť, akú podobu a aký účinok mali stereotypy v minulých vzdelávacích procesoch, treťou možnosťou je aktívna eliminácia (vymazanie). Štvrtým spôsobom je kultivácia stereotypov, ktorej predpokladom sú demokratické rámcové podmienky, reálne historické uchopenie a historizácia stereotypov (nepristupovať k témam identity, ideológie, historického vedomia a stereotypov iba v abstraktnej rovine) a pragmatické ohraničenie teoretického diskurzu a pojmových problémov (často sú zamieňané  pojmy ako klišé, stereotyp, predsudok, nepriateľský obraz). Je dôležité, aby sa zo stereotypov nestali negatívne predsudky, aby národné mýty neskĺzli k šovinizmu, aby sa národná identita nezmenila v agresívny egoizmus a aby interkultúrne porozumenie a akceptovanie cudzieho bolo súčasťou naučeného kultúrneho habitu, čomu môže napomôcť aj posilňovanie európskej dimenzie vo výučbe.

 

 

1.8  Pseudovedecká história a konšpiračné teórie

 

Popri oficiálnej histórii sa v modernej dobe hlavne od konca 18. storočia publikovali knihy, ktoré prekračovali horizont známych historických poznatkov a prinášali alternatívnu, zaujímavejšiu, emotívnejšiu históriu, postavenú na špekuláciách, fantázii a bez prácneho overovania zdrojov. Jednu z prvých kníh takéhoto charakteru vydal Škót John Robison v roku 1797 s názvom Dôkazy o sprisahaní proti náboženstvám a vládam v Európe. Hoci sám bol členom slobodomurárskej lóže, za nebezpečných označil slobodomurárov z kontinentu, medzi ktorých sa vraj tajne infiltrovali členovia spolku iluminátov (vznikol v Bavorsku r. 1776 z iniciatívy Adama Weishaupta, ale týmto termínom sa neskôr označovali rôzne skupiny v nemeckých štátoch či vo Francúzsku). Robison im pripisoval politické vraždy, snahy o rozvrat kresťanskej morálky a celkový úpadok spoločnosti. Vo svojom spise chcel opísať spôsoby, akým sa tajné spolky v Európe usilujú o ovládnutie systému vzdelávania i jednotlivých mocenských inštitúcií.

Podobným titulom bola práca abbého Barruela Pamäti ukazujúce dejiny jakobinizmu (1798), vysvetľujúca Veľkú francúzsku revolúciu ako výsledok protikresťanského sprisahania. K zdrojom pseudovedy však patrili napr. aj populárne romány obdobia romantizmu (vydávané na pokračovanie v periodickej tlači alebo v zošitoch na pokračovanie: román-feuilleton, kolportážny román), postavené na tajuplnosti a záhadách, napr. Eugène Sue: Tajomstvá Paríža,  1842-1843, Večný Žid, 1844-1845, Alexandre Dumas: Joseph Balsamo, 1846-1849, romány Paula Févala st. Do radu takýchto publikácií patria Protokoly sionských mudrcov (1903), ktoré na objednávku cárskej polície spísal ruský novinár Matvej Golovinskij (preukázateľne podľa predlohy pamfletu francúzskeho satirika Mauricea Jolyho s názvom  Dialóg v pekle medzi Machiavellim a Montesquieuom – namiereného proti vláde Napoleona III. z roku 1864), a predsa dodnes majú čitateľov presvedčených o ich autenticite, odhaľujúcej medzinárodné židovské sprisahanie. Prvýkrát boli Protokoly publikované pod názvom „Program Židov na ovládnutie sveta“ v  novinách Znamja v Petrohrade.

Vznik tohto spisu inšpiroval aj nemecký spisovateľ dobrodružných kníh a propagátor antisemitizmu Hermann O. F. Goedsche (používajúci  pseudonym Sir John Retcliffe), ktorý v románe Biarritz (1868) popísal v kapitole  Na židovskom cintoríne v Prahe (v štýle Dumasovho Josefa Balsama) ako sa zástupcovia dvanástich kmeňov Izraela pravidelne raz za sto rokov stretávajú o polnoci na Židovskom cintoríne v Prahe, aby zhodnotili výsledky svojho dlhodobého sprisahania na ovládnutie sveta.Medzi metódy k dosiahnutiu tohto cieľa malo patriť získavanie pozemkového majetku, podkopávanie vplyvu kresťanských cirkví, infiltrácia do vysokých verejných úradov, ovládnutie tlače atď. Táto fiktívna udalosť bola často neskôr citovaná ako autentická, kapitola kolovala aj v cárskom Rusku a je považovaná za jeden zo zdrojov Protokolov a slúži ako dôkaz ich pravosti. V nacistickom Nemecku vyšla kapitola samostatne v mnohých vydaniach.

Pseudoveda zvyčajne považuje „akademickú historiografiu“ v rôznej miere za jednak suchopárnu, jednak v zmysle tzv. konšpiratívnych teórií za ovládanú a úmyselne falšovanú vládcami, politikmi alebo tajuplnou organizáciou, zákulisne ovládajúcou svet (ako slobodomurári, ilumináti, pangermáni či židia – „Chazari“). Úmyselné falšovanie dejín vykonávali v minulosti rôzne skupiny, napr. v mene štátnej, totalitárnej, politickej (straníckej), náboženskej ideológie, ale aj tzv. záhadológovia kvôli ekonomickému profitu v oblasti „zábavného priemyslu“. Závery sú prezentované ako objektívne, t. j. akoby v súlade so všeobecne prijatými normami vedeckého výskumu – ale zároveň zreteľne nedokážu týmto normám vyhovieť, a to aj v dôsledku nesprávneho používania metód a terminológie.

Na nebezpečenstvo účelového politického zneužívania histórie upozornil Paul Valéry už v 30. rokoch 20. storočia: „História, to je najnebezpečnejší produkt, vyrobený chémiou intelektu, jej vlastnosti sú dobre známe. Núti nás snívať, omamuje národy, budí v nich falošné spomienky, jatrí ich staré rany, mučí ich vo chvíľach odpočinku, vyvoláva v nich mániu velikášstva a stihomamu. Robí národy zlostnými, nadutými, neznášanlivými a márnivými. História ospravedlní hocičo.“

Medzi hlavné produkty pseudovedeckej histórie, publikovanej na Slovensku, príp. v Česku patria: (a) tzv. archeoastronautika, paleokontaktné či ufologické teórie, vypovedajúce o dávnych návštevách mimozemšťanov a ich ovplyvňovaní vývoja ľudstva (okrem Dänikena a Sitchina napr. Ludvík Souček), pričom využívajú staré stavebné pamiatky vo fantastických súvislostiach – ako sú egyptské pyramídy, megality Stonehenge, planina Nazca, sochy na Veľkonočnom ostrove, tzv. olmécke hlavy, starobylé indiánske mestá ako Tíwanaku, Palenque či Teotihuacán, (b) rôzne sektárske interpretácie histórie ľudstva (napr. mormonský výklad starších dejín, tiež tvrdenia ruskej sekty inglingiánov, že prví Slovania prileteli na Zem zo súhvezdia Veľkej medvedice – Slovansko-árijské védy otca Dija, šírené u nás rádiom Slobodný vysielač), (c) záhadologické publikácie typu Ráno kúzelníkov alebo Svätá krv, svätý grál, napokon na Slovensku v posledných rokoch rôzne „zamlčané“ alebo „tajné“ dejiny, ktoré sa zväčša orientujú na staré slovanské dejiny, kladúc prítomnosť Slovanov na našom území tisícročia dozadu – dokonca až do neolitu. Ako poznamenal Ľ. Lipták, ide o „knihy o minulosti čo možno najminulejšej“, o obdobiach, „kde skúpo dochované fakty poskytujú najviac možností k najsmelším hypotézam a dohadom“. K slovenským „klasikom“ tohto žánru patria Viktor Timura, Oskár Cvengrosch, Cyril Hromník, Blažena Ovsená a iní autori, napospol bez historického vzdelania. Šíriteľmi ich názorov sú konšpiračné médiá ako Zem a vek či Slobodný vysielač. Zvyčajným dôsledkom je negativizmus, skepsa voči racionalite a vedeckým výstupom.

 

Základné črty pseudovedy:

  • zrieknutie sa klasických teórií a téza o konšpirácii časti vedeckej komunity, ktorá sa snaží utajiť výsledky „bádania“,
  • „osobité“ vlastné čítanie či preklady prameňov (ako Erich von Däniken alebo  Zecharia Sitchin),
  • manipulácia s faktami a uplatňovanie logických klamov,
  • nedostatočné dôkazy,
  • obmedzené znalosti pôvodnej problematiky,
  • aplikovanie neprimeraných analógií,
  • prehnané spoliehanie sa na potvrdzovanie a ignorovanie vyvrátenia hypotézy,
  • používanie vágnych, prehnaných a neoveriteľných tvrdení,
  • uzavretosť pred skúmaním inými expertmi.

 

Podľa sociológie najviac podliehajú konšpiračným teóriám: (a) ľudia s osobnými problémami, trpiaci frustráciou, pocitom bezmocnosti, (b) ľudia mimo hlavného politického prúdu – sympatizanti či členovia okrajových, radikálnych, resp. extrémnych hnutí (ako neofašizmus, anarchizmus, radikálny komunizmus), (c) ľudia s nízkymi príjmami, (d) príslušníci etnickej minority.

 

 

1.9  Historické predstavy, historické pojmy, faktory v pozadí najširšieho vzorca histórie

 

Pre vytvorenie takého systému poznatkov, ktorý by pravdivo odrážal historickú skutočnosť, je potrebné rekonštruovať minulosť pomocou historických predstáv. Historické predstavy sú zložkou aj spôsobom historického poznania, preto pri vyučovaní sú dôležitým didaktickým prostriedkom (nie cieľom). Názornosť a pedagogická pôsobivosť historickej predstavy nezávisí na množstve použitých prostriedkov, ale viac na ich správnom využití a na ich účelnej kombinácii. Žiaci prichádzajú na vyučovanie s rozličnými prekonceptami historických predstáv ako súčastí historického povedomia, ktoré obsahuje aj deformované (neobjektívne) informácie, rôzne stereotypy a predsudky, a to v závislosti od informačných zdrojov ako film, televízia, tlač, počítačové hry, internet, ústne tradovaná rodinná pamäť atď. V priebehu dejepisného vyučovania by sa mali prekoncepty spoznávať, objektivizovať, opravovať a upravovať, vysvetľovať a chápať, rozvíjať do historických predstáv.

Žiaci získavajú poznatky buď priamym stykom so skutočnosťou, alebo sprostredkovaným vnímaním skutočnosti. Úlohou učiteľa je viesť vyučovanie tak, aby aj sprostredkované poznatky žiaci prijímali aktívne uvedomelým poznaním.        

Historická predstava ako súčasť dejepisného vyučovania musí spĺňať nasledujúce podmienky. Musí byť: (a) pravdivá (v reflexii na objektívnu skutočnosť, resp. vedecký výklad), (b) názorná (najkonkrétnejšie sprítomnenie minulosti pomocou rôznych prostriedkov), (c) dynamická (nevytvára sa naraz, ale postupne rastie kvantitatívne aj kvalitatívne), (d)  pedagogicky pôsobivá, (e) schopná konkretizovať minulosť, ale súčasne musí byť prvým krokom na ceste od konkrétneho poznania k abstraktnému mysleniu (a postupne ako sa poznávací proces odpútava od jedinečných konkrétnych poznatkov, ich obsah zovšeobecňuje, vytvárajú sa predpoklady pre vznik pojmu).

K najdôležitejším historickým predstavám (ako súčastí historického vedomia) patria: predstavy o formách a spôsoboch každodenného života, o stravovaní, odevoch, súdobej technike, o geografickom prírodnom a geopolitickom prostredí, o časovom zaradení a periodizácii, o spoločenskom dianí, o duchovnej kultúre (vzdelanostnej úrovni, myšlienkových prúdoch, dobových konvenciách a rôznych súdobých problémoch). K formovaniu historických predstáv výrazne napomáhajú tzv. kultúrne kódy (kultúrny kód je znak, symbol, jav, zrozumiteľný všetkým členom sociokultúrnej skupiny).

 

Vo všeobecnosti sú pojmy dôležitými nástrojmi myslenia. Ich používanie v myslení rozširuje ich využitie pri vnímaní (cesta z krátkodobej pamäte – STM do dlhodobej – LTM), umožňujú „mentálny skok“, logické rozhodovanie. Kreatívne myslenie zahŕňa spojenie nápadov a pojmov, aby vznikol uspokojujúci výsledok činnosti.

Historické pojmy sú základom hlbokých a trvalých vedomostí. Kľúčové historické pojmy sú prostriedkom na systematizovanie vedomostí z histórie, utrieďovanie názorov na históriu, zovšeobecňovanie historických skutočností, určovanie spoločných a rozdielnych znakov, hľadanie opakujúcich sa prvkov v spoločenskom vývoji, hľadanie súvislostí.

Každý historický pojem má svoj obsah a rozsah. Konkrétny obsah historického pojmu určujú vzdelávacie štandardy, plány a učebnice. Ide o podmienky a príčiny historického javu, priebeh udalostí, geografická lokalizácia, činnosť osobností spätých s javom, časové a priestorové umiestnenie pojmu. Rozsah historického pojmu tvorí množstvo historických javov, na ktoré sa obsah pojmu vzťahuje. Podľa rozsahu delíme historické pojmy na zvláštne (jedinečné), ktoré odrážajú jeden konkrétny historický jav (napr. Sparta, husári, bitka pri Moháči, generál), a na všeobecné, ktoré odrážajú skupinu historických javov rovnakého druhu (napr. šľachta, poddanstvo, revolúcia, hospodárska kríza).

 

Historické pojmy vytvárajú hierarchické štruktúry, tu na príklade hierarchie šľachtických titulov:

všeobecné

zvláštne

šľachta

arcivojvoda

veľkoknieža

vojvoda

knieža

markíz

gróf

vikomt

barón

zeman, rytier

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Pri vytváraní pojmov používame analýzu, syntézu, zovšeobecnenie, porovnávanie, dedukciu, indukciu. Je rozdiel medzi vedeckým a didaktickým pojmom, avšak v základných znakoch musí byť totožnosť. Zmysel historického pojmu je zreteľnejší vo vzťahu k iným pojmom (klasifikácia pojmov, napr. demokracia – tyrania). Vrcholom osvojenia pojmu je definícia. Pre riešenie zložitých historických súvislostí je potrebné, aby učiteľ u žiakov vytvoril určité pevné asociácie medzi jednotlivými spolu súvisiacimi pojmami (feudalizmus – šľachta – poddaní –  nevoľníci, senátorský stav – jazdci – legionári).

Historické pojmy sú nielen základom a prostriedkom poznávania minulosti, ale sú tiež základom a prostriedkom historického myslenia a intelektuálnym základom mravnej a citovej výchovy žiakov.

Od historického myslenia ako didakticko-metodologického fenoménu poznávania súčasnosti a minulosti treba odlišovať historické myslenie, ktorým určitá doba, určité politické komunity hodnotia predchádzajúci vývoj.

 

Pre formovanie historického myslenia v pedagogickej praxi je dôležité:

(a) poznanie potrebnej sústavy faktov (rozpoznávať, čo je fakt a čo je už jeho hodnotenie),

(b) pochopenie výpovednej hodnoty faktov,

(c) poznanie vnútorných a vonkajších vzťahov a podmienok v danom čase a geopolitickom priestore,

(d) učiť žiakov: „klásť otázky histórii“ a hľadať na ne odpovede,

(e) učiť posudzovať a hodnotiť každý historický jav v súdobých podmienkach,

(f) formovať u žiakov vlastnú metodológiu hodnotenia (podľa osobnostných poznatkov a kritérií) a tým aj ich vlastný názor na dejiny.

 

Popri faktografii je vo výučbe dejepisu dôležité poznávať historické udalosti v zložitých vzťahoch a súvislostiach, čo predpokladá poznanie časovej postupnosti, príčiny a dôsledku, rozmanitosti, zmeny a kontinuity, synchrónnosti a asynchrónnosti. Napríklad komplexnejšiemu vnímaniu napomáha, keď k „suchému“ faktu pridáme politický, sociálno-ekonomický, vedecko-technologický či kultúrny aspekt.

 

Je pozoruhodné, že k pochopeniu vývoja ľudstva a civilizácie významnou mierou prispel aj evolučný biológ Jared Diamond, ktorý pomenoval faktory v pozadí najširšieho vzorca histórie, a to (a) rozhodujúce: geografická východo-západná os kontaktov, umožňujúca ľahkosť šírenia druhov domestikovaných rastlín a zvierat. Mimoriadne dôležité bolo množstvo druhov vhodných na domestikáciu, ktoré poskytovalo ohromnú výhodu oproti iným ľudským spoločenstvám, ktoré boli obmedzené vlastným užším repertoárom zdrojov.

Vznikal nadbytok potravín, ktoré bolo možné uskladňovať do zásoby, čo vytvorilo predpoklady na vznik veľkých, početných, usadených, sociálne rozvrstvených spoločností, vytvárajúcich inovatívne technológie, spätne pôsobiace na vývoj society.

Ďalej Diamond definoval ako (b) bezprostredné  faktory: politickú organizáciu a písmo (s prvenstvom Mezopotámie a Egypta), železné nástroje a strelné zbrane (vysvetľujúce dominanciu Európanov v stretoch s inými), oceánske lode (schopné plavby na otvorenom oceáne ako karavely, karaky, kogy), kone (zvieratá s najväčším významom pre človeka, bez ktorých je nemožné pochopiť rozmach ríš) a epidemické choroby (ich vznik a šírenie ako dôsledok súžitia ľudí so zvieratami, podiel na prevahe Európanov v Novom svete).

                                                                                        

1.10  Problematika členenia dejín a historických disciplín

 

            Bežné dejepisné znalosti sa zvyčajne zakladajú na dichotómii národných (štátnych) a všeobecných (svetových) dejín, čoho rizikom je niekedy izolácia národných dejín vedúca k etnocentrizmu a teda k pocitu výnimočnosti, na druhej strane preferovanie svetových dejín sa môže modifikovať iba v dejiny veľmocí. Napr. vo francúzskom dejepise majú svoje miesto dejiny bývalých kolónií – problematika regiónu stredovýchodnej Európy je ale vytesnená (čo sa prejavilo aj v „spoločnej“ európskej učebnici pre študentov stredných škôl– Frédéric Delouche a kol.: Dejiny Európy, slov. 1995). Národné dejiny sa zmysluplnými stávajú až vtedy, keď sú vnímané v kontexte historického priestoru regiónov, Európy a sveta. Treba si uvedomiť, že napr. maďarské dejiny či poľské dejiny nie sú len maďarské či poľské atď.

K nevyhnutnej výbave učiteľa dejepisu by mal patriť základný prehľad problematiky členenia dejín, pomocou ktorého z praktických dôvodov obsiahlu dejepisnú učebnú látku členíme do zmysluplnej logickej štruktúry. Tá žiakom umožňuje lepšie pochopiť i zapamätať si preberané učivo a orientovať sa v ňom. Minulosť sa člení a kategorizuje do pomyselných schém.

           

Hlavné kritérium na členenie dejín je chronologické. Ľudia oddávna pre minulosť určovali základné medzníky, uľahčujúce časovú orientáciu, napr. obdobie vlád panovníkov, významná kultová udalosť... Mytologický charakter malo uvádzanie zlatého, strieborného, medeného a železného veku pre minulosť ľudstva (Hésiodos, Ovidius). Za kľúčové sa chápe členenie minulosti na pravek, starovek, stredovek, novovek a najnovšie dejiny. Hoci ich latinské znenie je staršieho dáta, napr. vo francúzštine sa starovek a novovek objavili vo význame historických období až v 16. storočí a stredovek až v prvej polovici 17. storočia. Do bežného používania sa tieto výrazy dostali až v 18. storočí. Pokiaľ ide o pojem  súčasných dejín, ten sa od pojmu modernej histórie oddeľuje až v druhej polovici 19. storočia. Do 19. storočia (do 30. rokov) sa datuje aj termín prehistória, ktorý sa na základe konvencie považuje za čas a štúdium spoločností bez písma. Dnes tradičné rozdelenie praveku na kamennú, bronzovúželeznú dobu pochádza z roku 1836 (Ch. J. Thomsen). (Treba si tiež uvedomiť, že obdobie paleolitických lovcov a zberačov tvorí až 98 % histórie ľudstva.) V 20. storočí sa objavil nový pojem protohistória,ktorý skôr ako obdobie označuje stav ľudských spoločenstiev, ktoré prešli transformáciou v priebehu tzv. neolitickej revolúcie, ale ešte nedospeli k objavu písma. Komunistická historiografia členila dejiny na obdobie prvotnopospolnej, otrokárskej, feudálnejkapitalistickej spoločnosti, pričom dejiny nevyhnutne mali dospieť k ideálnej komunistickej spoločnosti.

O hraniciach jednotlivých historických období nepanovala jednota. Pre koniec staroveku sa ako o symbolickom konci epochy uvažovali rôzne roky – ako smrť Konštantína Veľkého (337), smrť Teodosia (395), zosadenie západorímskeho cisára Romula Augustula Odoakrom (476). Koniec stredoveku mohlo vymedzovať dobytie Konštantínopolu Osmanmi (1453), objavenie Ameriky Kolumbom (1492), zverejnenie Lutherových téz vo Wittenbergu (1517), ale aj koniec Tridsaťročnej vojny (1648). Renesancia niekedy tvorí samostatný celok medzi stredovekom a novovekom. Vo Francúzsku sa revolúcia a napoleonské obdobie situujú medzi novovek a súčasné dejiny. Takáto „kánonická periodizácia“ sa bežne používa aj v mnohých ďalších krajinách – napríklad v Nemecku, Taliansku či Španielsku. Vo Veľkej Británii a v USA sa iba pomerne nedávno osamostatnilo contemporary od modern. Pri tzv. súčasných dejinách (histoire contemporaine, Zeitgeschichte) ide o „nedávno“ prežívané dejiny, kedy ich účastníci sú ešte fyzicky prítomní. V Číne sa moderné dejiny začínajú v roku 1840 (ópiové vojny) a súčasnosť sa začína hnutím 4. mája 1919. V našom prostredí sa ujali z uvedených údajov ako medzníky roky 476 a 1492 pre všeobecné dejiny a pre národné sa za symbolický koniec stredoveku a začiatok novej éry považuje rok Moháčskej bitky 1526. Najnovšie dejiny začínajú udalosťami rokov 1918 – 1919 a ďalším dôležitým medzníkom je rok 1989.

 

Za aj psychologicky vhodnú podobu periodizácie pre školský dejepis je možné považovať nasledovné jednoduché členenie:PREHISTÓRIA – človek ako zberač a lovec (asi  200 tisíc rokov), PROTOHISTÓRIA – človek ako pastier, roľník, remeselník (asi  15 tisíc rokov), HISTÓRIA (vo vlastnom zmysle slova) – človek ako súčasť štátnych útvarov, tvorca a používateľ písma (približne 5500 rokov).

 

Ďalšou možnosťou štruktúrovania dejín je priestorové členenie na dejiny lokálneregionálnekrajinské (napr. v rámci Uhorska sedmohradské alebo v rámci českých dejín moravské) – štátne (často splývajú s národnými) – európskeglobálne (všeobecné).

 

Vecné členenie podľa tematického záberu umožňuje rozdelenie na politické, hospodárske, kultúrne, vojenské, etnické, právne dejiny atď., ktoré sa dajú ďalej členiť. Povedzme, pre školskú prax osobitne dôležité sú kultúrne dejiny, pričom môže ísť o dejiny umenia, dejiny filmu, dejiny vedy a techniky, dejiny športu, dejiny mentalít, konfesionálne dejiny, dejiny každodennosti, kam patria dejiny bytovej (sídelnej) kultúry, dejiny odievania, kulinárne dejiny, dejiny sexuality, dejiny celibátu, medikálne dejiny, dejiny hygienických (sanitárnych) potrieb človeka, dejiny duchovnej kultúry (náboženská každodennosť, poverový svet a i.).

Ďalším členením histórie je rozdelenie na udalostné (hlavne politické) a neudalostné dejiny (napr. dejiny každodennosti, dejiny tzv. prírodných národov, ale aj Rómov) alebo na makrohistóriumikrohistóriu. Makrohistória predstavuje jadro klasického dejepisectva ako politická, diplomatická, kultúrna, literárna história a pod., vychádzajúca z predpokladu, že dejinotvornou silou sú predovšetkým spoločenské elity a veľké osobnosti. Proti staršej analyticko-generalizujúcej makrohistórii sa začala stavať generácia francúzskej školy Annales,napr.Michel Foucault, Jacques Le Goff či ďalší historici – ako Taliani Umberto Eco a Carlo Ginzburg, Rus Aron J. Gurevič. Hlásali potrebu skúmania malých dejov malých ľudí. Inšpirácia vyšla „zvonku“ – od kultúrnej antropológie a etnografie. Z významných prác napr.: Carlo Ginzburg: Syr a červy z roku 1976 (životný príbeh obyčajného, no zaujímavého gramotného mlynára Domenica Scandella, žijúceho koncom 16. storočia).

                                     

Z rôznych disciplín historickej vedy by mal učiteľ dejepisu poznať obsah a význam napr. niekoľkých nasledujúcich špecializácii, ktoré môže využiť vo svojom uvažovaní a pri samotnej realizácii dejepisného vyučovania, zvlášť ak sa ich metodológia vyznačuje interdisciplinaritou.

Dejiny mentalít skúmajú spôsoby zmýšľania a celkový ráz psychického života príznačný pre určitú skupinu ľudí v jednotlivých historických periódach. Predmetom skúmania sú aj metafory a symboly, v ktorých ľudia  myslia.

Psychohistória je taká forma historického poznania, ktorá systematicky používa psychologické a psychiatrické pojmy, koncepty, princípy a teórie v záujme prehĺbenia historického porozumenia jedincom, ľuďom, pospolitostiam alebo udalostiam v minulosti. Napríklad za príklonom ľudí k extrémizmu alebo totalitným režimom nebola len nefungujúca spoločnosť (nezamestnanosť, hospodárska kríza, nepokoje...). Motiváciou nacistických zločincov boli okrem ideologických a zištných dôvodov aj ľudské emócie – strach, túžba presadiť sa, závisť, potreba ventilovať svoju agresivitu v násilí.

Dejiny imaginárna sa zaoberajú skúmaním fenoménu imaginárna, t. j. fantazijných, neskutočných predstáv, ideí, symbolov a legendárnych miest, ktoré ovplyvnili vývoj civilizácie predovšetkým v oblasti kultúry a politiky (napr. imaginárno Hitlerových predstáv, ktoré viedli k fatálnym dôsledkom). Zdrojmi sú mytológia, legendy, fámy, literatúra, výtvarné a hudobné umenie, film, sci-fi a fantasy, tzv. konšpiračné teórie, okultizmus. Nástrojmi imaginárna sú sen, zázračno, povery, ľudová démonológia, imaginárno druhého sveta, imaginárno mesta, geografické imaginárno. Veda sa často vyvíjala, dospela k novým objavom a vynálezom práve na základe imaginárna jednotlivých spoločností. Politické imaginárno, ktoré sa opiera o symboliku, je dôležitou súčasťou a navyše i nástrojom moci. Imaginárno ako sociálny a kolektívny jav sa mení spolu s epochami, aj keď obrazy zvyčajne zostávajú nadlho vtlačené v mysliach ľudí. Z publikácií napr. Jacques Le Goff: Stredoveké mentality a dejiny imaginárna, Umberto Eco: Dějiny legendárních zemí a míst (napr. mýtus o Eldoráde či o „ríši kňaza Jána“ viedli k významným geografickým objavom).

Historická antropológia je historická disciplína, ktorá sa zaoberá konkrétnym jedincom v dejinách. Skúma jeho konanie, postoje, pocity, spôsob myslenia a usiluje sa ho interpretovať v rámci jeho dobového spôsobu vnímania. Nemalým prínosom historickej antropológie je interdisciplinárny prístup k predmetu bádania a rozšírenie spektra tém, ktorými sa historici zaoberajú (ako napr. súkromie, mentalita, spôsob interakcie medzi sociálnymi skupinami, rodové štúdie, kriminalita a násilie v dejinách, interakcia elitnej a ľudovej kultúry, chápanie pojmu „cudzí“ atď.). Štyrihlavné tendencie historickej antropológie sú: (a) fyzicko-biologická: história stravovacích zvyklostí, bývania, postojov k telu, (b) ekonomická: šírenie poľnohospodárskych technológií, konzumácia v archaických spoločnostiach, (c) sociálna: rodinné štruktúry, otázky príbuzenstva, (d) kultúrna: viera, ľudová zbožnosť, folklór, spôsob reprezentácií, politické postoje. Kultúrna antropológia upriamuje tiež pozornosť na 4 oblasti v správaní človeka, ktoré sa navzájom prelínajú: agresivita, altruizmus, sexualitanáboženskosť (predispozícia k náboženskému prežívaniu, čo okrem náboženskej viery môže byť aj viera v návštevy mimozemšťanov na Zemi, viera v škodlivosť očkovania či fanatické zaujatie za „svoj“ športový klub).

Historická geografia skúma minulé interakcie človeka a prírody z pohľadu geografie, transformáciu geografického priestoru v čase. Jednou z hlavných tém je vývoj kultúrnych krajín, hlavne osídlenia, skúma územné jednotky a historické cesty. Má čiastočne podobné pole záujmu ako krajinná história.

Environmentálna história predstavuje štúdium interakcií človeka a prírody predovšetkým z pohľadu histórie a jej metodológie. Samostatná historická disciplína rozvinutá  v súčasnom ponímaní od 70. rokov 20. storočia hlavne v americkej, menej v európskej historiografii. Dejiny ľudskej spoločnosti vníma v jednote s dejinami prírody. Environmentálne dejiny skúmajú: (a) vývoj prírody v historickom období, (b) vzájomné vzťahy prírody a spoločnosti v dejinách a ich dôsledky pre vývoj oboch sfér, (c) odraz vývoja týchto vzťahov v myslení ľudí, v kultúre, v politike. Učiteľ dejepisu by mal reflektovať dôležitý antropologický princíp vo vývoji spoločnosti – tzv. environmentálny pragmatizmus. Konkrétne: ekologické podmienky diktujú spôsob obživy, ktorý následne determinuje duchovnú kultúru, a zároveň všetky rozhodujúce vonkajšie determinanty a biologické zákonitosti, ktoré ovplyvnili fylogenézu Homo sapiens sapiens a jeho existenciu, sú pretransformované do duchovnej kultúry, do tradícií, zvykov a náboženstiev.

Historická demografia predstavuje významnú a nezastupiteľnú pomocnú historickú vednú disciplínu, ktorá sa v rámci svojho štúdia venuje vývoju, štruktúre, počtu obyvateľstva a jeho reprodukcii, a to všetko v kontexte migrácie, starnutia populácie a pod. Úlohou demografie je na jednej strane objavovať všeobecné pravidlá reprodukcie ľudskej populácie a na druhej strane definovať špecifické prejavy konkrétnych populácií. Štatistické údaje a na nich štruktúrované demografické poznatky sú východiskom pre poznávanie a hodnotenie nielen sociálnych, ale aj politických pomerov a aktivít príslušných spoločenských štruktúr a systémov.

 

 

2.  SLOVENSKÉ DEJINY AKO PREDMET ŠKOLSKÉHO DEJEPISU

 

2.1   Slovenské dejiny v čase a priestore

 

Pojem slovenských dejín sa objavil v priebehu národnoemancipačného procesu, a to v rôznej miere kontextu uhorských dejín. V druhej polovici 19. storočia a na začiatku 20. storočia o nich uvažovali predovšetkým Jozef Hložanský, Franko Víťazoslav Sasinek, Jonáš Záborský, Jozef Miloslav Hurban, Svetozár Hurban Vajanský, Ján Čajak a Július Botto. Za základný moment národných dejín zväčša považovali obdobie Veľkej Moravy a ďalším bolo národné obrodenie. Bottova koncepcia bola postavená na princípe výlučne vlastnej národnej odlišnosti a špecifickosti národného vývoja (Krátka história Slovákov,1914).

Čajakova syntéza, určená krajanom v USA, bola silne protimaďarsky zameraná (Dejepis Slovákov, 1914). Napr. v nej uviedol: „Zjavenie sa Maďarov v Uhorsku je v dejinách Slovanov veľmi významný dej. Maďari sú klinom v tele Slovanov a rana nimi spôsobená ani teraz sa ešte nezacelila, ale jatrí ešte aj po tisícročí. O tomto národe, ktorý taký úder zadal Slovákom a vôbec Slovanom treba sa nám poučiť.“ Počas 20. storočia sa táto tendencia prejavila rezignáciou na uhorský kontext slovenských dejín.

Po vzniku Československa sa objavil termín československé dejiny ako nový koncept „spoločnej histórie“ spojenej s dehungarizáciou, jednoznačne prezentovaný v školskom dejepise. V realite historického výskumu však modifikovaný koncepciou Daniela Rapanta: spájanie slovenských a českých dejín je nehistorické, Slováci a Česi mali v minulosti odlišné osudy. Avšak v školskej výučbe bol dejepis stále definovaný ako československý („Najbližšie  sú každému človeku dejiny vlastného národa, tak i nám dejiny československé. Z nich sa poučujeme o tom, ako si naši predkovia vydobyli moc a slávu, ale i to, čo im prinieslo v určitých časoch pád a poníženie.“ J. Horčička – J. Ledr – K. Rapoš: Dejepis pre meštianske školy pre I. triedu. Diel prvý. Praha – Prešov 1936)

Nacionalistické vyznenie mali slovenské dejiny vo formujúcom sa Slovenskom štáte (František Hrušovský) – s protimaďarskými a protičeskými postojmi. Tido J. Gašpar (v publikácii Veľký rok, 1939) napísal, že Slováci sa znovu ujali slovenskej suverenity v „našom  podtatranskom životnom priestore“, keďže prvá slovenská štátnosť v podobe Veľkej Moravy bola 14. marca 1939 obnovená vďaka dlhej borbe „nezničiteľného slovenského génia“.

V novom režime – v komunistickom Československu – sa znovu najmä v školskom prostredí zdôrazňoval československý kontext. Na začiatku 50. rokov bola Katedra slovenských dejín na UK v Bratislave premenovaná na Katedru československých dejín. Tzv. marxistická syntéza dejín Československa dostala názov Přehled československých dějin, iná Československé dějiny v datech a syntéza z produkcie Historického ústavu SAV Dejiny Slovenska, len aby sa vyhlo problematickému pojmu slovenské dejiny.

V prvej prehľadovej kolektívnej syntéze po Nežnej revolúcii s názvom Slovenské dejiny (1992) Richard Marsina v úvode napísal: „Slovenské dejiny sú dejinami Slovenska a Slovákov. Hoci sa predkovia Slovákov na územie dnešného Slovenska prisťahovali až v 5. – 6. storočí, do slovenských dejín patrí aj spracovanie minulosti Slovenska z čias pred ich príchodom a rovnako do slovenských dejín patrí aj spracovanie minulosti tých príslušníkov iných národov, ktorí na území Slovenska žili už v historicky zdokumentovateľnom období a žijú v ňom zväčša až dodnes.“

Tak ako v tejto publikácii aj vo viacerých ďalších je zreteľná rezignácia na širšie teritórium slovenských dejín (podľa Hrušovského „javisko slovenskej histórie“). Slovné spojenie „dejiny Slovenska a Slovákov“ sa viaže iba na územie dnešného Slovenska a slovenské enklávy od Ostrihomu a Pilíšskych vrchov cez békešsko-čanádsku a aradskú oblasť až po Báčku, Banát, Sriem, Slavóniu a Bukovinu (vytvárané od začiatku 18. storočia po vyhnaní Osmanov z Uhorska), sú mimo záujmu autorov prehľadových prác, syntéz, vzdelávacích štandardov a dejepisných učebníc, čo ostro kontrastuje napr. s maďarským vnímaním priestoru maďarských dejín. Aj dejiny vysťahovalectva a slovenských komunít v zahraničí sa stávajú predmetom záujmu v školskom dejepise len torzovite (napr. v súvislosti so zahraničným odbojom počas 1. svetovej vojny). Zdá sa, že problematika zahraničných Slovákov je „odlomenou haluzou“ slovenských národných dejín (na rozdiel od etnológie!). Treba si však uvedomiť význam historických osudov napr. dolnozemských Slovákov, žijúcich v tzv. blízkom zahraničí – na území dnešného Maďarska, Rumunska, Srbska, Chorvátska a Bulharska, ktorí boli tvorcami hodnôt pre slovenský národ i pre svoje krajiny (bližšie napr.: Ján Botík, Etnická história Slovenska, 2007, Miroslav Kmeť, Krátke dejiny dolnozemských Slovákov 1, 2012). Ďalšie blízke zahraničie so slovenskými komunitami predstavuje Poľsko, Zakarpatská Ukrajina ako aj Česká republika.

Otázka – aký význam a zmysel má dnes vyučovať naše dejiny v kontexte dejín Uhorska, aké hodnoty predstavuje Uhorsko pre Slovákov – nie je vždy zrejmá adeptom učiteľstva dejepisu, a to v dôsledku dlhodobo pestovaných negatívnych konotácií. Treba si však uvedomiť, že práve v tomto štáte sa vyvíjalo slovenské etnikum, vznikol slovenský národ, sformovala sa národná mentalita, naturel a kultúra. „Uhorsko bolo po viac ako deväť storočí neodmysliteľnou súčasťou strednej, resp. stredovýchodnej Európy, regiónu, v ktorom sa utvárali a vo vzájomnom ovplyvňovaní koexistovali viaceré moderné národy, popri Maďaroch, Nemcoch, Rusínoch či Rumunoch predovšetkým Slováci. Uhorsko, jeho história a kultúra v najširšom zmysle slova sú teda organickou a nezastupiteľnou časťou aj dejín Slovenska“ (Peter Kónya). Maďarský historik László Szarka uviedol, že v 19. storočí na  území Uhorska (bez Chorvátska) žili dva národy – maďarský a slovenský – a štyri väčšie národné menšiny: uhorskí a sedmohradskí Rumuni, Nemci, Rusíni a Srbi. Pritom podľa neho slovenské národné spoločenstvo, hoci bez vlastnej štátnosti: „...od polovice 19. storočia používalo jednotnú literárnu jazykovú normu, žilo na kompaktnom jazykovom území a napriek nepriaznivým okolnostiam vytvorilo v národnej sfére jednotnú a hierarchizovanú štruktúru, pričom postupne eliminovalo náboženské (katolícke-evanjelické), respektíve regionálne (východné-západné) konflikty, rozdiely“.

Z vecno-didaktického hľadiska môžeme k hodnotám Uhorska uviesť: prijatie kresťanstva, zaradenie do západného/latinského kultúrneho okruhu (s jeho meniacimi sa umeleckými obdobiami ako románsky sloh, gotika, renesancia atď.), fungovanie právneho systému, vývin sústavy školstva, pokojné súžitie príslušníkov viacerých etník a ich hospodárska kooperácia, spoločná obrana proti vonkajším nepriateľom, hlavne voči Osmanom (kedy počas jeden a pol storočia sa slovenské teritórium stalo vlastne jadrom Uhorského kráľovstva a Bratislava hlavným a korunovačným mestom).

Isté disproporcie v slovenskom a maďarskom dejepise vznikajú pri názve Uhorska, keďže Maďari ho nazývajú Magyarország, tak ako dnešné Maďarsko, a preto si niektorí autori učebníc vypomáhajú temínom „történelmi Magyarország“ (doslovne „historické Maďarsko“). Pritom multietnický a multikultúrny štát založený Štefanom I. sa nazýval Hungaria a názov Magyarország sa po prvýkrát objavil až koncom 16. storočia, keď Gáspár Heltai „voľne“ preložil latinskú knihu o histórii Uhorska od Antonia Bonfiniho do maďarčiny (vyšla v Kluži r. 1575).

Hodnoty československého štátu sú svojím významom tiež ďalekosiahle. Bez vzniku tohto štátu si nemožno predstaviť popri modernizácii a demokratizácii v krátkom čase až enormnú kultúrnu a sociálno-ekonomickú emancipáciu Slovákov v 20. storočí, pritom tento vývoj nebol „prirodzený“. Možnosť k zmene štátoprávnych pomerov sa naskytla jedine v dôsledku ohromných zmien v dôsledku kolapsu impérií na konci 1. svetovej vojny. Podstatná časť Slovákov bola koncom obdobia dualizmu zmierená s realitou Uhorska a silne ovplyvnená uhorsko-maďarským školským systémom, všeobecne maďarizáciou a panujúcou verejnou mienkou (časť Slovákov z Novohradu sa dokonca dobrovoľne mobilizovala  a bojovala proti postupujúcim čs. légiám). Podľa Ľ. Liptáka: „Uhorská mytológia hovorila o už všeobecne známych panovníkoch, bitkách a dynastiách. Slovenská hovorila o jazyku, kultúre, literatúre, teda o javoch menej lesklých a príťažlivých. Uhorskí hrdinovia boli čitateľnejší, hrdinskí svojimi skutočnými či domnelými činmi; slovenskí boli skromnejší, plebejskí, niekedy zasa, povedané dnešnou terminológiou, akoby intelektuálski. Ak by chod dejín určovala historiografia a historický mýtus, Československá republika by celkom isto nevznikla.“

Podľa D. Škvarnu sa ešte v 18. storočí parametre kultúry a života Slovákov s ich susedmi zhodovali, Habsburgovci a cirkev podporovali šírenie vzdelania, latinčina tvorila základ verejnej komunikácie. Avšak na začiatku 20. storočia sa už mentalita slovenskej spoločnosti oproti susedom vyznačovala istými špecifickými črtami, z ktorých sa väčšina v podobe stereotypov zachovala dodnes. Zrejmou príčinou je vývoj našej society v 19. storočí, kedy sa občianske a národné slobody napĺňali nerovnomerne a prerušovane, čo viedlo k pocitom neslobody, útlaku, plebejskosti, „ťapákovskej“ nedvižnosti (Timrava), nedôvere aj k svojim elitám. 

Maďarské elity už od 30. – 40. rokov 19. storočia sa úspešne prezentovali ako kultúrny vzor: ideál vznešeného pána, slobodymilovného národa, nositeľa civilizačnej misie so slávnou, hrdinskou minulosťou. Mali k dispozícii v priebehu storočia doformovanú národnú mytológiu od „zaujatia vlasti“ cez vládu sv. Štefana, Mateja Korvína po národné tragédie (Moháč, revolúcia meruôsmeho roku) s novými národnými hrdinami – Kossuthom a Petőfim. Oficiálny národný autoportrét sa dotvoril počas milenárnych osláv v roku 1896 v historiografii, maliarstve, hudbe, tvorbe pomníkov atď. V maďarskom diskurze sa Slováci označovali za pracovitých a hlavne za pokojamilovných a pokorných. Bratislava (Pozsony, Pressburg) bola po vzniku 1. Československej republiky mestom s nepočetnou slovenskou menšinou. Karol Sidor napr. ešte v roku 1927 poznamenal: „Nás Slovákov je v Bratislave tak málo a tak sme zatisnutí, že v hlavnom meste Slovenska skoro nič neznamenáme. Cudzinec nečuje ľahko slovenského slova a vôbec nevidí ani pomníka, ani väčšej pamiatky, ukazujúcej, že tu vládnu Slováci. A my predsa sme hrdí na našu Bratislavu...“

Tomáš G. Masaryk v knihe Světová revoluce (1925) napísal, že nezávislosť „sme dosiahli“ odporom a revolúciou proti Rakúsko-Uhorsku a „vybojovali sme si“ ju na Sibíri, vo Francúzsku a Taliansku. Pritom išlo o zvláštnu revolúciu, keďže jej branná forma sa neuskutočnila doma, ale v zahraničí. Pomerne málo známou skutočnosťou je, že v československých légiách bojovalo aj niekoľko stoviek dolnozemských Slovákov, ktorí sa po rozpade monarchie ocitli vo viacerých štátoch. K problému uplatnenia či dodržania tzv. historických práv Masaryk konštatoval: Sám vím nejlépe, a zkusil jsem to venku hodně, že připojení Slovenska nebyl úkol snadný: Slováci byli všude neznámi, a austrofilové a maďarofilové se dovolávali proti nám mnohých prohlášení našich vedoucích mužů (dra Riegra) a naší oficiální politiky, která častěji historické právo reklamovala jen pro země, jak se říkává, historické. Je příznačné, že se proti požadavku připojení Slovenska stavěl historik.“

Pre vývoj slovenskej spoločnosti mal význam aj vznik Slovenského štátu v marci 1939, a to napriek faktu, že išlo o úplnú závislosť na nacistickom Nemecku. Najmä v prvom období došlo k značnému konsenzu medzi obyvateľstvom a vedením štátu, pretože veľa Slovákov v jeho existencii videlo naplnenie túžby po svojbytnosti slovenského národa a jeho štátnej sebarealizácii. Pritom roky 1939 až 1945 sú jedným z najdramatickejších a najkontroverznejších období modernej slovenskej histórie. Do interpretácií dejín 1. Slovenskej republiky sa ale podľa vyjadrenia Ivana Kamenca vo veľkej miere premietajú emocionálne hodnotenia, ktoré vychádzajú jednak z ideologických pohnútok a jednak sú často vymedzované generačnou príslušnosťou ich nositeľov. Keďže sa rodinnou tradíciou vytvárajú generačne prenosné prirodzené stereotypy, zatláčajú racionálne honotenia. A tak sa tento slovenský štát buď démonizuje, alebo nekriticky idealizuje či glorifikuje. Navyše – oproti iným historickým témam – ide o obľúbený predmet vášnivých spoločenských diskusií a polemík, často mimo odborný rámec.

 

2.2  Problém etnogenézy Slovákov

 

            Svojho času sa nielen v historických kruhoch, ale aj v masmédiách rozvinula polemika, odkedy môžeme hovoriť o Slovákoch, či je oprávnené používanie termínu „starí Slováci“ pre obyvateľov Veľkej Moravy. Väčšina historickej obce odmietla uvedený pojem a zotrvala pri používaní označenia Slovieni (Sloveni), príp. pre skoršie časy – naddunajskí Slovania. Predkovia dnešných Slovákov napr. v Pribinovom kniežatstve nemali špecifické pomenovanie, vo vzťahu k „iným“ (Avarom atď.) boli Slovania. Podľa publikácie Krátke dejiny Slovenska (2003) z produkcie Historického ústavu SAV: „Od 10. storočia možno používať pre označenie autochtónneho etnika namiesto staršieho etnonyma Slovan, resp. Sloven označenie Slovák, pretože práve v priebehu 10. storočia došlo k divergencii medzi západnými Slovanmi a začali sa formovať jednotlivé etniká – Česi, Poliaci, Slováci.“ Vznik uhorského štátu umožnil odlíšenie a formovanie slovenského etnika aj vo vzťahu k iným Slovanom.

Na teritóriu dnešného Slovenska odvtedy tvorili Slováci väčšinu obyvateľstva, vždy ale malo multietnický a multikultúrny charakter. Počas tzv. sťahovania národov sa v priestore Slovenska pohybovalo veľa príslušníkov rôznych etník (keltského, ilýrskeho, germánskeho, iránskeho či turkického pôvodu), medzi ktorými dochádzalo k asimilačným procesom,  a predmetom slovenských dejín sú tak Kvádi, pestujúci rituálny kanibalizmus ešte v 4. storočí po Kr. v jaskyni Kaplnka v Sásovskej doline (nad Banskou Bystricou), obyvatelia hradiska Devín za vlády Svätopluka ako aj štúrovci či budovatelia Oravskej priehrady.

            Ako napísal Ján Steinhübel v knihe Nitrianske kniežatstvo (2004), Pribinovi a neskôr Svätoplukovi Nitravania (Nitrania) boli nielen Nitravanmi, ale aj Slovanmi a dočasne (v r. 833 – 906) aj Moravanmi. Potom, čo sa Nitriansko stalo súčasťou Uhorska, v kronikách spomínaní „Nitrienses“ či „Nytrienses Sclavi“ boli zároveň Nitranmi, Uhrami a Slovanmi. Tým, že boli Nitranmi a Uhrami, sa líšili od iných slovanských etník a ako Slovania sa líšili od Maďarov. Hoci po zániku Nitrianskeho kniežatstva prestali byť Nitranmi, zostali nielen Uhrami, ale aj Slovanmi, čím sa odlišovali od Maďarov, „ktorí boli len Uhrami“.

Čo sa týka pomenovania – etnonymu Slovákov, Steinhübel uviedol: „Slovanom, ktorí žili s neslovanskými Maďarmi v jednom štáte a potrebovali sa od nich odlíšiť menom, stačilo, ak užívali pôvodne širšie celoslovanské pomenovanie Slovania, vtedy Slovieni či Sloveni. Preto si ho prisvojili a stalo sa ich vlastným národným menom. Takto dostalo toto meno, okrem svojho celoslovanského významu, aj druhý, zúžený a čisto národný obsah. Preto ľudí, ktorí žili alebo pochádzali zo slovenského územia a boli len vo vzácnych a od 13. storočia v početnejších zmienkach, označení „Sclavus“, „Sclavi“, „Slavi“, „Tóth“, „Winde“, „Wende“, „Wenden“ a výnimočne aj „Slovyenyn“ a „Slowyenyny“ a od začiatku 15. storočia aj „Slowak“, môžeme odvtedy, ako sa ocitli v spoločnom štáte s neslovanskými Maďarmi, považovať za Slovákov.“ Arpádovské Uhorsko bolo maďarsko-slovanským štátom, čo v ranom stredoveku reflektovali viacerí kronikári. Napr. saský kňaz Helmold z Bosau v 12. storočí zaradil Uhorsko k slovanským krajinám (pretože sa vraj Uhri „od Slovanov príliš nelíšia ani zvykmi, ani jazykom“).

Podľa genetika Vladimíra Feráka „praví Slováci z genetického hľadiska vôbec neexistujú – Slovák alebo národnosť je pojem kultúrny a s genetikou v európskom kontexte nemá nič spoločné“. Podobne maďarský historik László Kotler pri osvetlení problematiky pôvodu maďarského etnika konštatoval: „Z hľadiska antropologického a kultúrneho predstavujú Maďari nesmierne zmiešaný fenomén. Takže nejaký čistý kmeň Ugorov (Maďarov) v tomto zmysle nikdy neexistoval. Preto na stanovenie kontinuity maďarského národa je jediným kritériom jazyk. História maďarských počiatkov je históriou spoločenstva, ktorého genetická skladba a kultúrny charakter sa menili, ale ktoré niekoľko tisíc rokov hovorilo jazykom, z ktorého sa vyvinula dnešná maďarčina.“

            Maďarskí a slovenskí historici sa rôznia v názoroch na základné východiská etnogenézy Slovákov, napr. podľa maďarskej historiografie medzi obyvateľstvom Veľkej Moravy a dnešnými Slovákmi je len minimálny súvis, objavuje sa aj názor, že Slováci vznikli až v 15. storočí zmiešaním Čechov, Poliakov a Rusínov (čo zdôraznil už ideológ maďarizácie Béla Grünwald).

Počas stredoveku mali na etnogenézu Slovákov vplyv predovšetkým Nemci a Maďari, ale aj rôzne iné etnické skupiny, ktoré napr. ako obyvatelia strážnych osád boli usadzované medzi obyvateľstvom a časom sa asimilovali – ako Kovari, Sikuli, Pečenehovia, Oguzi, Kumáni, Jasi atď. (bližšie: Miloš Marek, Cudzie etniká na stredovekom Slovensku, 2006). Na konci 12. storočia žilo na Slovensku približne 200 – 250 tis. obyvateľov, na konci 15. storočia asi 500 – 550 tis. (z približne 4,5 mil. obyvateľov celého Uhorska). V druhej polovici 16. storočia sa pod tlakom Osmanov posunula maďarsko-slovenská etnická hranica severnejšie, napr. maďarskí utečenci od Balatonu sa usadili pri Nitre (Podzoborie – Zoborvidék). Etnické pomery v 16. – 17. storočí spestrili aj ďalšie menšie vlny prisťahovalcov z nemeckého, chorvátskeho a českého prostredia, ďalej Valasi rumunsko-rusínskeho pôvodu, ktorí podobne ako českí exulanti pomerne rýchlo splynuli s domácim obyvateľstvom.

V priebehu 18. storočia nastal na území dnešného Slovenska významný demografický rast, napriek faktu, že približne jedna pätina Slovákov migrovala do južného Uhorska – na Dolnú zem (maď. Alföld) – ako aj do hornatejších oblastí dnešného Maďarska (Pilíšske vrchy, okolie Ostrihomu a Budapešti, Matra, Bukové pohorie, Zemplínske vrchy) a Rumunska (Sedmohradské rudohorie), do zväčša ľudoprázdnych regiónov, oslobodených od Turkov. Okolo roku 1720 sa počet obyvateľov krajiny odhaduje na 1 mil. a napriek vysťahovaleckým vlnám na konci storočia na 1,8 mil. V roku 1857 podľa štatistík žilo v Uhorsku 1,62 mil. Slovákov, z toho 90 % (1,45 mil.) na území 16 hornouhorských žúp.

 

 

2.3  K reflexii národných  dejín

 

Slovenskí národní dejatelia „dlhého“ 19. storočia si v priebehu národnoemancipačného procesu museli ujasniť (a) svoj vzťah k Uhorsku ako vlasti, (b) svoje postavenie a vzťah k slovanskej jazykovej rodine, (c) svoj vzťah ku kultúrne blízkym národom – Maďarom a (jazykovo-etnicky najbližším) Čechom.

K problematike slovenských dejín a ich percepcie sa jednoznačne vyjadril Jozef Miloslav Hurban: „História pre národ živý je tým, čím svedomie pre človeka. Človek bez svedomia je koža biedna, daromná. Národ bez vedomostí o sebe a predkoch svojich je hromádka koží otrockých.“ Obavy dejateľov vzbudzoval nezáujem o minulosť a národný kultúrny život u „pospolitého ľudu“. Ev. farár vo Vyšnej Boci Ján Lajčiak vo svojej práci Slovensko a kultúra zo začiatku 20. storočia sa okrem iného kriticky venoval aj otázke historického vedomia Slovákov: „O svojej minulosti máme znalosti chatrné, prítomné pomery nás obzvláštnou radosťou nenapĺňajú a toto nás robí bojazlivými. Preto je potrebné v mladom doraste históriou budiť slovenské povedomie, lebo inakšie nepripravený a s minimálnymi znalosťami vstupuje do života. Keďže taký dorast nemá historické znalosti o svojom národe a následne ani národné povedomie, nevie vzdorovať rozličným pokušeniam, ktoré ho obchádzajú, a rozličným útokom, ktoré naň doliehajú.“

Aj po viac ako storočí – v súčasnosti – kultivovanie historického vedomia, či už v školskom prostredí, verejnom priestore, ale najmä v rodinách je zreteľne slabšie než je tomu v susedných krajinách. Jedným z dôvodov je zaiste zníženie časovej dotácie predmetu dejepis v dôsledku „nešťastnej Mikolajovej reformy“ z roku 2008 na základných školách a v odbornom školstve. Vzhľadom k problému nízkej historickej gramotnosti slovenskej mládeže však Július Alberty upozornil na fakt, že: „Historické vedomie mnohých rodín je nedôstojné modernému, kultúrnemu ponímaniu tohto základného článku ľudskej komunity. Koľko rodičov kupuje svojim deťom – žiakom a študentom – knihy? Vodí ich na miesta poučenia a ušľachtilej zábavy? Pripomínajú sa vôbec v rodinách národné historické tradície?“ Hodnota národa a jeho príslušníkov sa v modernom kultúrnom svete nemeria len ekonomickými ukazovateľmi a životnou úrovňou, ale aj kultúrnymi a kultúrnohistorickými hodnotiacimi údajmi, ktoré sa premietajú do každodenného života. Nejde iba o historickú gramotnosť (vedomosti z národných a európskych dejín), ale hlavne o schopnosť dáta zhodnotiť, pochopiť ich význam pre osobný život jednotlivca, pre národné spoločenstvo a tieto hodnoty napĺňať a rozvíjať aj s uvedomením si budúcnosti.

Vo všeobecnosti možno konštatovať, že v slovenskej spoločnosti má historická veda – oproti rôznorodej historickej publicistike – slabú autoritu. Keďže v kolektívnej mentalite Slovákov nedošlo k vyrovnaniu sa so svojím miestom či postavením v Uhorsku a v československom štáte (kým Maďari a Česi našli v nich vysokú mieru stotožnenia), hľadala sa historická opora vo veľkomoravskej štátnosti a potom v 1. Slovenskej republike so širokým spektrom mýtov a stereotypov ako aj v hľadaní „zamlčaných dejín“, „bielych miest“, „tabuizovaných tém“ či „konečnej pravdy“.

U značnej časti Slovákov sa zafixovali tri obrazy (a pocity) ich vlastných dejín: (1.) historická zaostalosť, (2.) bezvýznamnosť a marginálnosť, (3.) predstava o stáročnom útlaku Slovákov a historickej neprajnosti voči nim. V prostredí intelektuálov sa zafixoval obraz, že Slovensko historicky predstavovalo perifériu. Avšak (podľa Dušana Škvarnu) patrilo územie dnešného Slovenska v priestore Uhorského kráľovstva, rumunských kniežatstiev, Srbska a historického Poľska „k jeho najrozvinutejším a najkultivovanejším regiónom, ba v rade ukazovateľov si udržiavalo dlhodobý primát“. Je ale treba konštatovať, že tento región nepredstavoval homogénny celok – mal multietnický charakter a aj v jeho rámci existovali značné geografické a civilizačné rozdiely.

Závery spoločenských vied na Slovensku i v Maďarsku vypovedajú o nasledovných skutočnostiach:

  • Na území dnešného Slovenska vznikla počas stredoveku a raného novoveku viac ako polovica umeleckých hodnôt Uhorska (architektúra, maliarstvo, sochárstvo).
  • Spoločne so Sedmohradskom predstavovali slovenské regióny najurbanizovanejšiu časť Uhorska, tu sa koncentroval až do 19. storočia mestotvorný vývin.
  • Jestvovala tu vyššia miera ekonomickej rozvinutosti – baníctvo, cechy, manufaktúry, technické inovácie, formy spolčovania.
  • S tým súvisí modernejšia sociálna štruktúra ako v ostatných častiach vymedzeného teritória (nadpriemerný podiel remeselníkov, mešťanov, námezdne pracujúcich).
  • V 16. až 18. storočí v tomto priestore pôsobilo viacero vyšších rímskokatolíckych a evanjelických vzdelávacích inštitúcií s celouhorským významom.
  • Hoci sa v 19. storočí v kultúrnej, ekonomickej a sociálnej oblasti náskok znižoval, územie Slovenska vykazovalo až do roku 1918 stále vyššie ukazovatele (s výnimkou Budapešti a okolia) – ako bol celouhorský priemer.

Je dôležité si tiež uvedomiť faktory etnickej histórie Slovákov:

  • Dĺžka trvania spolužitia viacerých etník a kultúr v geopolitickom priestore Slovenska od stredoveku dodnes.
  • Kontakty dvoch alebo viacerých etník nielen na rozhraní etnických či štátnych hraníc, ale priamo v centrálnych regiónoch Slovenska.
  • Stáročné konfrontácie slovenčiny, resp. jej nárečí nielen v etnicky hraničiacich a zmiešaných oblastiach, ale aj celoplošne v podobe administratívnych, liturgických a vyučovacích jazykov (zrod terminológie viacjazyčného pôvodu v rôznych oblastiach ako baníctvo, lesníctvo, remeslá...).
  • Slovensko je geograficky aj kultúrne pomerne členité, čo tiež ovplyvňovalo v minulosti jav, že do prvej polovice 20. storočia bola identita postavená skôr na regionálnom než etnickom základe – podľa stolíc/žúp (ako Orava, Turiec, Tekov, Hont, Novohrad, Gemer, Spiš, Šariš, Zemplín) a užších kultúrnych regiónov (ako Kysuce, Horehronie, Podpoľanie, Záhorie, Horná Nitra, Zamagurie). V minulosti sa naše územie členilo aj na kultúrne regióny Nemcov, tvoriacich viaceré osobité etnografické skupiny (napr. Hauerland, Horný a Dolný Spiš, osady Handelcov v povodí Bieleho a Čierneho Hrona, Huncokárov v Malých Karpatoch, obce Mantákov v povodí Bodvy – Nižný a Vyšný Medzev, Štós), a dodnes Maďarov (napr. Žitný ostrov, Podzoborie, Matúšova zem – medzi Malým Dunajom a Váhom, kraj Palócov a Barkov). Slovákom sú kultúrne blízke aj najbližšie regióny na Morave – zvlášť Slovácko a Valašsko.

 

 

2.4  Lokálna a regionálna história

 

Lokálne (dejiny obce, mesta) a širšie regionálne dejiny majú byť špecializovanou súčasťou celej historiografie a zároveň majú smerovať k poznaniu dejín daného regiónu pre jeho vlastné sebapoznanie a vlastné potreby. Historický región je potom treba chápať ako určité územne vymedziteľné a historicky dané ľudské spoločenstvo menšieho rozsahu než štát. Týmto dejinám sú blízke i niektoré menej spracovávané úseky a stránky dejín – ako napríklad prírodné prostredie, životný spôsob a štýl, každodennosť, mentalita, etnografické aspekty, spolužitie menších skupín, ekologické aspekty, ako aj časové úseky (napr. najnovšie dejiny) či územné jednotky.

Zameranie na dejiny nadnárodných celkov uľahčuje interkultúrne porozumenie a odbúravanie negatívnych etnických stereotypov a predsudkov. Akcent na miestnu históriu zase prehlbuje vzťah k vlastnej histórii, úctu ku kultúrnemu dedičstvu (rozvíjanie hodnotovej orientácie), posilňuje potrebu ochrany historických a prírodných pamiatok (ekologický význam) a predstavuje i rovinu historického poznania blízku životnej skúsenosti žiakov.

 

 

 

3.3  Dejepis v Štátnom vzdelávacom programe (ŠVP)

 

Inovovaný ŠVP predstavuje záväzný národný rámec v Slovenskej republike v kontexte dejepisného vyučovania: pre nižšie stredné vzdelávanie (2. stupeň základnej školy, ISCED 2 A), gymnázium so 4-ročným a 5-ročným vzdelávacím programom a gymnázium s 8-ročným vzdelávacím programom (ISCED 3 A). Kým úplné stredné odborné vzdelanie s maturitou (ISCED 3 A, ISCED 3 B) počíta vo vzdelávacej oblasti Človek, hodnoty a spoločnosť aj s predmetom dejepis, v strednom odbornom vzdelaní bez maturity (ISCED 3 C) – už v tejto oblasti nie je zaradené dejepisné vyučovanie, ale iba tematika etickej/náboženskej výchovy a občianskej náuky.

Štátny vzdelávací program reprezentuje prvú úroveň dvojúrovňového modelu vzdelávania. Ide o východiskový dokument na prípravu školských vzdelávacích programov, ktoré reprezentujú druhú úroveň dvojúrovňového modelu vzdelávania. „Dvojúrovňovým modelom vzdelávania sa dáva možnosť každej škole, aby prostredníctvom využitia voliteľných (disponibilných) hodín reflektovala vo svojom školskom vzdelávacom programe špecifické regionálne, resp. lokálne podmienky a požiadavky žiakov alebo rodičov.“ ŠVP vymedzuje vzdelávacie štandardy poskytovaného vzdelávania v cieľovej, výkonovej a obsahovej rovine, ktoré tvoria východisko k osvojovaniu a rozvíjaniu funkčných kompetencií žiakov.

 

3.4  Miesto dejepisu vo vzdelávacej oblasti

 

Podľa ŠVP sú vzdelávacie oblasti okruhy, do ktorých patrí problematika príbuzných vyučovacích predmetov.Dejepis spolu s geografiou (jej humánnou zložkou) a občianskou náukou tvoria vzdelávaciu oblasť Človek a spoločnosť spolu s príslušnými témami, ktoré sú prítomné aj v iných vzdelávacích oblastiach. Jej cieľom je zoznámiť žiakov s vývojom ľudskej spoločnosti, s najvýznamnejšími spoločenskými javmi a procesmi, ktoré sa premietajú do každodenného života, a umožňujú vnímať svet integrujúco vo vzájomnom vzťahu medzi človekom a spoločnosťou v danom geografickom priestore. Žiaci by mali byť vedení „k pochopeniu vlastného miesta a úlohy v spoločnosti, ako aj k tomu, aby svojimi postojmi a konaním prejavovali občiansku aktivitu, zodpovednosť k sebe, svojim blízkym a krajine, v ktorej žijú“. Vzdelávacia oblasť otvára priestor na kultivovanie individuálnych a spoločenských kompetencií a súčasne rozvíja a upevňuje vedomie príslušnosti k európskemu civilizačnému a kultúrnemu prostrediu. Centrálnou kategóriou vzdelávacej oblasti má byť rozvíjanie, korigovanie a kultivovanie historického vedomia žiakov z potrieb prítomnosti, k čomu prispievajú všetky tri vyučovacie predmety, ktoré ju vytvárajú. Pritom kľúčovú úlohu zohrávajú medzipredmetové vzťahy, ktoré treba kontinuálne metodicky aplikovať v podobe prierezových modelov vo výučbe jednotlivých predmetov.

 

 

3.5  Prierezové témy

 

Vhodným prostriedkom na ovplyvňovanie postojov, hodnotového systému žiakov a ich konania sú prierezové témy, ktoré sa svojím obsahom a výchovným zameraním premietajú do vymedzených vzdelávacích oblastí, dopĺňajú ich, prepájajú ich obsah s aktuálnym dianím v spoločnosti, s každodennou skúsenosťou žiaka a konkrétnej triedy. „V tomto zmysle prierezové témy priaznivo ovplyvňujú proces utvárania a rozvíjania funkčných kompetencií žiakov. Prierezové témy sa môžu realizovať ako súčasť učebného obsahu vyučovacích predmetov alebo prostredníctvom samostatných projektov, seminárov, vyučovacích blokov, kurzov a pod. Súčasne prierezové témy môžu tvoriť samostatný vyučovací predmet z rámca voliteľných (disponibilných) hodín. Obidve formy sa môžu aj ľubovoľne kombinovať. Účinnosť pôsobenia prierezových tém sa môže zvýšiť relevantnými mimoškolskými aktivitami.“ Zo šiestich prierezových tém uvedených v ŠVP predstavujú z dejepisného hľadiska najzaujímavejšie: osobnostný a sociálny rozvoj, environmentálna výchova, mediálna výchova a multikultúrna výchova. Kľúčovou je tematika multikultúrnej výchovy, keďže územie Slovenska od praveku vždy bolo multietnickou a multikultúrnou krajinou. S multikultúrnou výchovouúzko súvisí regionálna výchova a tradičná ľudová kultúra, vo svojom obsahu ešte hlbšie sa zaoberajúce živým a hodnotným hmotným a nehmotným kultúrnym dedičstvom Slovenska.

 

 

3.7  Charakteristika predmetu dejepis

 

Výučba dejepisu bola a je determinovaná (a) aktuálnymi spoločensko-politickými pomermi (od ktorých závisí, či je liberálna, pluralitná, totalitná, etnocentrická), (b) stavom historickej vedy (najmä na úrovni poznávania národných/štátnych dejín) a (c) chápaním didaktickej hodnoty poznávania minulosti. Podľa ŠVP: „Učenie o histórii začína vtedy, keď žiak zameria svoju pozornosť napríklad na základe otázky, záujmu či vonkajšieho podnetu vo vzťahu k histórii ako celku a vníma z nej vybrané primerané materiály z minulosti. S týmto materiálom potom pracuje pomocou vecnej analýzy. Ďalším jeho krokom je interpretácia popísaného a hľadanie vzťahov k iným historickým svedectvám. Následne žiak hľadá historický i osobný význam, vytvára hodnotový súd. Ten sa potom stáva východiskovým bodom pre proces komunikácie s ostatnými a podnecuje ďalšie otázky vo vzťahu k minulosti, prítomnosti a budúcnosti. Môže rovnako tak viesť ku konaniu, vytváraniu produktov žiakovej činnosti, k vlastnému zobrazeniu a výkladu histórie, čo možno tiež chápať ako určité rozšírenie histórie ako celku. Všetky tieto naznačené kroky možno zhrnúť do nasledujúcich špecifických kompetencií učenia sa o histórii. 1. pozorovanie 2. analýza 3. interpretácia 4. hodnotenie 5. produkcia.“

Hlavnou funkciou dejepisu má byť kultivovanie historického vedomia žiakov ako celistvých osobností a uchovávanie kontinuity historickej pamäti v zmysle odovzdávania historických skúseností – či už z miestnej, regionálnej, celoslovenskej, európskej alebo svetovej perspektívy. Ide predovšetkým o postupné poznávanie takých historických udalostí, javov a procesov v čase a priestore, ktoré zásadným spôsobom ovplyvnili vývoj slovenskej i celosvetovej spoločnosti a premietli sa do stavu našej prítomnosti. Prostredníctvom dejepisu si žiaci postupne osvojujú kultúru spoločenskej komunikácie a demokratické spôsoby svojho konania, pretože chápanie, vnímanie a porozumenie historických procesov predstavuje jeden zo základných predpokladov komplexného poznávania ľudskej spoločnosti.

Dejepis – ako uvádza ŠVP – vedie žiakov k vzťahu k vlastnej minulosti cez prizmu prítomnosti ako súčasti rozvíjania, korigovania, kultivovania a zachovávania ich historického vedomia, v ktorom rezonuje i vzťah k minulosti iných národov a etník. A práve tak k pochopeniu a rešpektovaniu kultúrnych a iných odlišností ľudí, rôznych diverzifikovaných skupín a spoločenstiev. Dejepis má aj úlohu prispievať k rozvíjaniu hodnotovej škály demokratickej spoločnosti a pripisuje dôležitosť aj demokratickým hodnotám európskej civilizácie.

V procese výučby dejepisu na základnej a strednej škole sa kladie osobitný dôraz na dejiny 19. a 20. storočia, čo sa odôvodňuje tým, že v nich môžeme nájsť z väčšej časti korene súčasných spoločenských javov i problémov – a tie sú pre mladú generáciu najdôležitejšie. Ako napísal Július Alberty, preferovanie novších dejín má svoju opodstatnenosť, pretože pomáha lepšie pochopiť súčasné spoločenské problémy (keďže väčšina z nich má genézu v bližšej či vzdialenejšej minulosti). Avšak zároveň konštatoval, že: „Absolutizácia najnovších dejín je v rozpore s historickou vedou, s poslaním výučby dejepisu a znamená pre autoritu vyučovacieho predmetu a vyučujúcich nemalé problémy. Výučba dejepisu nemôže nahrádzať politológiu; k odbornému a didaktickému zhodnoteniu je potrebný časový odstup (30 a viac rokov!).“

 

 

3.9  Predmety dejepisného vyučovania

 

            Dejepisné vyučovanie sa v prvom rade realizuje v povinnom predmete dejepis, na 1. stupni v predmete vlastiveda, aplikuje sa prierezovo vo viacerých iných predmetoch, na stredných školách vo voliteľnom predmete seminár z dejepisu, ale do istej miery aj vo voliteľných predmetoch dejiny umenia, regionálna výchova a iných. V roku 2017 sa začali pripravovať v Štátnom pedagogickom ústave štandardy na nový voliteľný predmet s tematikou dejín zahraničných Slovákov.

            V zahraničí sa slovenské dejiny vyučujú prostredníctvom vybraných tém v predmete dejepis na slovenských národnostných školách v Srbsku. Osobitné predmety pre „národnostný dejepis“ sú realizované v národnostnom školstve v Maďarsku a v Rumunsku. V Maďarsku má tento predmet názov slovenská vzdelanosť (s časovou dotáciou 1 hod. týždenne od 7. po 12. roč.), 65 % obsahu by mal byť dejepis, zvyšok je venovaný kultúre, jazyku, národopisným špecifikám. Predmet sa vyučuje na piatich školách v Maďarsku (v Békešskej Čabe, Budapešti, Sarvaši, Slovenskom Komlóši a v Novom Meste pod Šiatrom) v pôsobnosti Celoštátnej slovenskej samosprávy v Maďarsku. Predmet dejiny a kultúra Slovákov v Rumunsku sa vyučuje na dvoch lýceách (J. G. Tajovského v Nadlaku a Jozefa Kozáčeka v Bodonoši) a niekoľkých základných školách. Učebnice napísali Ján Kukučka a Pavel Husárik.

Na niektorých národnostných školách na Slovensku sa používajú aj osobitné učebnice dejepisu pre žiakov maďarskej a rómskej národnosti. Ide napr. o nasledujúce: L. Kovács – A. Simon: A magyar nép története I. – III. (Dejiny maďarského ľudu, 1999-2002), L. Kovács – A. Simon – B. Simon: Történelem I. (Dejepis I., 2006),  J. Elek – L. Kovács – A. Simon: Történelem II. (2007),  Arne B. Mann: Rómsky dejepis, (2001). 

 

 

4.4  Ciele a formulovanie úloh/otázok

 

Učiteľ musí ciele formulovať presnejšie a konkrétnejšie ich klasifikovať a potom ich zaradiť do istej hierarchie, ktorá by mu umožnila diferencovať učebné ciele podľa ich náročnosti. Premyslená konkretizácia cieľov jednotlivých častí učiva je náročná na čas a odbornú erudíciu učiteľa. Treba si uvedomiť, že konkretizácia vyučovacích cieľov v rámci prípravy na vyučovaciu hodinu je rozpracovanie cieľov do sústavy očakávaných, kontrolovateľných a podľa možnosti aj merateľných výsledkov.

            Učiteľom vyjadrené konkrétne ciele by mali: a) presne špecifikovať, čo a na akej úrovni si má žiak osvojiť, b) definovať okolnosti, za ktorých majú byť splnené požiadavky obsiahnuté v cieľoch (napr. pomocou mapy, tabuľky, schémy, grafu...), c) byť primerané možnostiam a schopnostiam žiakov aj učiteľov, d) byť relatívne krátkodobé a jednoznačné.

            Konkrétne ciele viac orientujú učiteľa na proces osvojovania poznatkov a presne udávajú pozorovateľný výkon žiaka. Konkretizované učebné ciele zároveň vytvárajú také formy práce, do ktorých žiaci vnášajú vlastný kognitívny štýl. Napríklad nasledujúce požiadavky majú žiaka podnietiť, aby ich prijal, kontroloval, prípadne opravil – a tým ho majú viesť k ďalším prvkom učenia.      

            - Žiaci určia, v akom poradí (za sebou) sa odohrali historické udalosti.                

            - Žiaci zistia, ktorá z udalostí sa stala (bola) prvá a ktorá posledná.

            - Žiaci zistia, ktorá z dvoch historických udalostí sa stala (bola) skôr.

            - Žiaci zostavia časovú priamku.

Uvedené 4 požiadavky konkretizujú konkrétny učebný cieľ vyjadrujúci jednu z hlavných schopností v dejepise – žiaci zaradia historické fakty a udalosti chronologicky. Aby učiteľ pragmatickejšie dosiahol vytýčený cieľ, t. j. rozvinul schopnosti žiakov chronologicky zaraďovať historické udalosti, použije napr. tieto učebné úlohy:

            - Čo bolo prvé? Vypíšte čo sa stalo skôr.

            - Utvoríte zástup? Vypíšte udalosti tak, ako za sebou nasledovali.

            - Vypíšte, ktorá z historických udalostí sa stala prvá a ktorá posledná.

            - Z dvojice historických udalostí vypíšte tú, ktorá sa stala skôr.

            - Zakreslite na časovú priamku: Kedy sa narodili vaši rodičia, starí rodičia, súrodenci. Kedy sa vaši rodičia, starí rodičia zosobášili. Kedy ste začali chodiť do 1. ročníka základnej školy.

            V tomto zmysle formulovaný cieľ: Objasniť politický systém rímskej republiky – nepredstavuje celkom konkrétnu požiadavku, čo si majú žiaci osvojiť a nevystihuje krátkodobosť splnenia požiadavky. Konkretizovaný blízky cieľ má byť formulovaný takto:

            - Vymenujte 3 politické funkcie a 3 inštitúcie z obdobia rímskej republiky.

            - Uveďte jednu príčinu vzbúr otrokov v období rímskej republiky.

            - Vymenujte 3 osobnosti rímskej republiky, ktoré sa snažili rozdielnym spôsobom riešiť

              krízové javy rímskej republiky.

Alebo cieľ: Charakterizovať príčiny a priebeh 1. svetovej vojny.

            - Charakterizujte 2 podstatné príčiny vzniku 1. svetovej vojny.

            - Rozlíšte príčinu a zámienku vzniku tejto vojny.

            - Vysvetlite na 2 príkladoch vplyv vojny na vojakov a civilné obyvateľstvo.

Alebo cieľ: Vysvetliť vojnové zločiny, situáciu vojakov na fronte i civilov v zázemí.

            - Uveďte 2 konkrétne vojnové zločiny.          

            - Dokážte jedným argumentom, že sa v 2. svetovej vojne zotreli rozdiely medzi frontom

              a tylom (zázemím).

 

Václav Michovský vytvoril nasledujúci súbor kategorizácie otázok:

  • faktografické (kedy, kde, kto, čo)
  • analytické (prečo, dokáž, analyzuj, z čoho je zrejmé, čo vedie k záveru)
  • syntetické (vyvoď záver, zhrň...)
  • hodnotiace  (zhodnoť, je správne tvrdenie, aký je tvoj názor, interpretácia historika)
  • porovnávacie (porovnaj, aký je rozdiel medzi, aké sú spoločné znaky)
  • vzťahové (aké sú príčiny a následky, aký je výsledok, čo to spôsobilo)
  • zosobňujúce (keby si žil v tej dobe, ako by si reagoval, na čej strane by si stál...)
  • deskriptívne (popíš priebeh, porozprávaj o...)
  • definujúce (definuj, čo to znamená, aké znaky má, aké sú hlavné črty)
  • problémové  (kombinácie predchádzajúcich otázok, smerujú k vyhľadávaniu problémov, k stanoveniu hypotéz a riešeniu problémov).         

 

4.5  Aplikácia Bloomovej taxonómie na výučbu dejepisu

           

Klasifikácia konkrétnych úloh vo výučbe vychádza z názorov amerického pedagóga  B. S. Blooma, ktorý po prvýkrát v knihe Taxonómia úloh výučby (Taxonomy of Educational Objectives, 1951) sa pokúsil klasifikovať proces učenia do troch domén (kognitívnej, afektívnej a psychomotorickej) a v rámci každej domény rozlišoval schopnosti a zručnosti rôzneho typu a náročnosti. Bloomova taxonómia v neskorších rokoch bola prepracúvaná a dopĺňaná.                                                                            

 

(A) Kognitívna doména (intelektuálne zručnosti a spôsobilosti)   

V oblasti poznávacích cieľov rozlíšil B. S. Bloom (1956) zámery v nasledujúcom poradí: 1. vedomosti (znalosti), 2. pochopenie (porozumenie), 3. aplikácia, 4. analýza, 5. syntéza a  6. evaluácia. Vyučujúci si môže sám sebe položiť otázku, či bude jeho cieľom doviesť žiakov na úroveň vedomostí, pochopenia atď. V súlade s tým sa môžu zostaviť úlohy na vypracovanie a testovacie otázky.

 

Vedomosti sú osvojené poznatky, t. j. zmyslami prijaté, pochopené a subjektívne spracované a fixované informácie, sústavy predstáv a pojmov, pravidlá, poučky, zákony, teórie, ale i aktualizované skúsenosti predstavujúce istý stupeň poznania objektívnej skutočnosti (F. Horák, 1984). Poznatky sú výsledkom poznávacej aktivity človeka, ktoré získava vlastnou skúsenosťou a môžu mať všeobecnú povahu (pojmy, vzťahy, súvislosti), vecnú povahu (názvy a pomenovania konkrétnych vecí a javov), faktografickú povahu (údaje o faktoch, dátumy, mená). (E. Petlák, 2004)

 

1. Vedomosti: povedzte, vymenujte, kto, kde, kedy, ktorý, ako nazývame, čo si pamätáte, čo vyjadruje..., nájdite, napíšte, zopakujte, pomenujte, uveďte, čo viete, vyberte, priraďte, popíšte, reprodukujte, definujte.

(a) Vedomosti faktografické.  Otázky a úlohy: (•) Vymenujte štyri druhy práce, ktoré vykonávali otroci v Ríme! (•) Povedzte dve zmeny, ktoré sa udiali v mieste bydliska počas vášho života.

(b) Vedomosti terminologické. Otázky a úlohy: (•) Ako sa nazývali oblasti za hranicami Itálie, ktoré Rimania dobyli? (•) Aký výraz používame pre armády, ktoré dobyli tieto oblasti? (•) Čo vyjadruje termín „veto“?

2. Pochopenie: vysvetlite, povedzte vlastnými slovami, určite, opíšte, ako sa vás to týka, dajte do vzťahu, s čím to súvisí, interpretujte, zdôvodnite, objasnite, skontrolujte, opravte.

            Ide o väčšie celky a súvislosti, ktoré má žiak vysvetliť: používanie historických pojmov v správnych súvislostiach, výklad spoločenskej historickej štruktúry alebo opísanie historického procesu. Otázky v tejto rovine logického uvažovania sú ťažšie ako otázky v rovine vedomostí.

(a) Pojmy. Otázky a úlohy: (•) Vysvetlite za pomoci dvoch príkladov, prečo „provincia“ bola správnym názvom pre dobyté rímske oblasti. (•) Rozlíšte tri stavebné prvky románskej architektúry.

(b) Štruktúry. Otázky a úlohy: (•) Identifikujte typický spoločný znak chrámového a palácového hospodárstva. (•) Pomocou príkladov z každodenného života mužov a žien v antickom Grécku vysvetlite podriadené postavenie ženy v tejto spoločnosti.

(c) Procesy. Otázky a úlohy: (•) Vysvetlite za pomoci nasledujúcich slov, prečo sa dostali rímski roľníci do problémov: vojna – upadanie – veľkostatkári – otroci. (•) Určite dve príčiny rozdelenia Rímskej ríše.

3. Aplikácia: aplikujte, použite, demonštrujte, zostavte, vyriešte problém, vyberte, rozčleňte, rozdeľte, vysvetlite,  dokumentujte.

            Od žiakov sa žiada uplatňovanie získaných vedomostí v nových situáciách.

Otázky a úlohy: (•) V starovekom Grécku sa nesmeli ženy zúčastňovať olympijských hier a nesmeli sa na ne ani pozerať z tribúny. Súhlasí to s názormi, ktoré všeobecne Gréci mali o postavení žien? Vysvetlite svoju odpoveď. (•) Vyberte z dobového článku... tie údaje, ktoré súvisia s prácou detí v továrňach v Uhorsku. (•) Aplikujte Diamondov „najvšeobecnejší vzorec histórie“ na problém, prečo si Európania podmanili Ameriku a prečo tomu nebolo naopak. (•) Ilustrujte na dvoch príkladoch kultúru Veľkej Moravy.

4. Analýza: určite podstatné znaky..., uveďte podrobnosti, špecifikujte, vymenujte časti celku, prirovnajte, porovnajte, rozlíšte medzi, ako, vysvetlite (odôvodnite) prečo, aké sú príčiny, aké sú dôsledky, ako by ste začali, aké sú kroky postupu, upravte, vymenujte problémy

            Pri analýze majú žiaci objaviť väčšie množstvo informácií a štruktúr a učia sa samostatne rozlišovať, ktorá informácia je podstatná vzhľadom na určitú otázku. Napríklad prečítaním Napoleonovho životopisu zodpovedajú úlohu – aké boli Napoleonove prvoradé politické ciele.

Otázky a úlohy:(•) Nájdite tri špecifické znaky prírodného prostredia, ktoré výrazne ovplyvnili formovanie štátu a spoločnosti v Egypte. (•) Rozlíšte v dvoch znakoch obdobie principátu a dominátu. (•) Prečo sa slovenskí podnikatelia ťažšie presadzovali v zakladaní tovární v Uhorsku?

5. Syntéza: zhrňte, zovšeobecnite, dokážte, usporiadajte, utrieďte, navrhnite, formulujte, zostrojte, vysvetlite dôvody, navrhnite, koľko hypotéz môžete vytvoriť, zložte, rozvíjajte, utvorte nové, vymyslite niečo nové, určite alternatívu.

            Účel syntézy spočíva v tom, že žiaci zostavia nový celok z rôznych informácií. Napríklad po preskúmaní rôzneho pramenného materiálu napíšu žiaci slohovú prácu a použijú zhromaždené informácie.

Otázky a úlohy: (•) Dokážte vplyv duchovnej a materiálnej kultúry najstarších orientálnych civilizácií na európsku kultúru. (•) Zovšeobecnite tri podstatné požiadavky Memoranda národa slovenského. (•) Pokúste sa zhrnúť typické znaky priemyslu na Slovensku koncom 19. storočia.

6. Evaluácia (hodnotenie, hodnotiace posudzovanie): posúďte, vyhodnoťte, zhodnoťte, uveďte argumenty pre a proti, podrobte kritike, ktoré sú dobré a zlé, ktoré sa vám páči, zhodnoťte výsledok (dôsledky), uveďte výhody a nevýhody, diskutujte, oponujte, ilustrujte, podporte, obhajujte.

            Evaluácia sa vzťahuje na úsudok odôvodnený argumentmi. Môže sa napríklad žiadať vysvetlenie, či určitý politický alebo ekonomický vývoj bol pre obyvateľstvo nejakej krajiny priaznivý alebo nepriaznivý.

Otázky a úlohy: (•) Uveďte tri pozitívne a tri negatívne znaky aténskej demokracie. (•) Zhodnoťte na troch konkrétnych príkladoch pôsobenie Konštantína a Metoda. (•) Posúďte tzv. Pandorine dary priemyselnej revolúcie (priemyselných revolúcií) ľudstvu. (•) Viete obhájiť  uvedený názor (výrok)? (•) Uveďte príklad slovenského hnuteľného kultúrneho dedičstva, ktoré si vysoko ceníte.

 

(B) Afektívna doména

            Súvisí s pozornosťou, záujmom, estetickým cítením, morálnymi a inými postojmi, názormi, pocitmi a hodnotami, ocenením dôležitosti, získaním povedomia o niečom, reakciou na niečo, videním morálnej dilemy, vcítením sa do historickej reality ľudí, okolností a možností ich konania v konkrétnej historickej dobe a pod.

Otázky a úlohy: (•) Odborníci odhadujú, že na svete v súčasnosti dospelí nútia k práci asi 120 až 250 miliónov detí vo veku od piatich do štrnásť rokov. Aký je tvoj názor, že dospelí zneužívajú prácu detí vo svoj prospech? V čom podľa vás spočívajú príčiny zneužívania detskej práce aj na začiatku 21. storočia? (•) Ako vnímali ľudia 17. storočia čarodejnícke procesy?

 

(C) Psychomotorická doména

            Ide o senzomotorické zručnosti, ktoré sa týkajú zmyslového vnímania, pohybov a vzájomnej koordinácie vnemov a pohybov. Pokyny: nakreslite, narysujte, urobte náčrt.

Otázky a úlohy: (•) Zakreslite do obrysovej mapy Slovenska tri významné keltské hradiská. (•) Nakreslite obrysovú mapu Uhorska a vyznačte v nej najdôležitejšie železničné trate. (•) Narysujte množinový zápis charakteristických znakov priemyslu na Slovensku koncom 19. storočia. (•) Do mapy Banskobystrického okresu zakreslite rôznymi farbami: a/ nálezy z bronzovej doby, b/ nálezy zo železnej doby, c/ z rímskej doby.

 

M. Cirbes (1990) rozlíšil zručnosti ako fyzickú, manuálnu činnost a spôsobilosti ako mentálnu činnost, t. j. ako „osvojený systém spôsobov, ktorými človek správne a pohotovo vykonáva určitú činnosť, pričom uplatňuje svoje vedomosti, skúsenosti a ďalšie osobné vlastnosti“.

 

Hoci v princípe je možné trénovať analýzu, syntézu a evaluáciu takým spôsobom, aby ich mohli používať aj žiaci základnej školy, je zrejmé, že pri týchto spôsobilostiach sa vyžaduje od žiakov viac ako pri vedomostiach, pochopení a aplikácii poznatkov. Analýzu, syntézu a evaluáciu je tiež ťažké použiť v testoch a pri skúšaní.

Podľa Viliama Kratochvíla aplikácia Bloomovej taxonómie prináša nesporné výhody do výučby dejepisu, má prednosti predovšetkým z hľadiska formulácie cieľov učenia a z hľadiska zhody v použitých označeniach. Ak učiteľ prijme klasifikáciu, potom si jasnejšie môže uvedomiť, čo sa rozumie pod vedomosťami, aplikáciou alebo hodnotením. Klasifikácia zároveň umožňuje učiteľovi spoznať aj úroveň náročnosti výučby dejepisu i rovnomernejšie rozvíjanie jednotlivých kognitívnych funkcií. V praktickej výučbe poskytuje učiteľovi dobrý návod, keď rozmýšľa ako postaviť otázku, úlohu, ako vysvetliť učivo, aby nerozvíjalo len pamäť, vnímanie, analýzu, príčinnosť – kauzálne myslenie, ale aj všetky poznávacie funkcie. Ďalej taxonómia môže učiteľovi napomôcť pri zostavovaní testov, ktoré prevažne preverujú vedomosti (faktografiu). Bloomova taxonómia učiteľovi poskytuje dobrý zdroj na formuláciu, štruktúrovanie otázok podľa jednotlivých kognitívnych rovín. K nevýhodám taxonómie patrí hlavne odtrhnutie stránok ľudského učenia tým, že sú rozdelené na kognitívnu, afektívnu a psychomotorickú oblasť, čo môže viesť k riziku formálneho chápania vzdelávania.

 

 

4.7  Učebnice v dejepisnom vyučovaní                                                            

 

Obsah predmetu je vymedzený a usporiadaný Štátnym vzdelávacím programom (ISCED 2 a ISCED 3, obsahujúcim tematické celky a témy so vzdelávacími a výkonovými štandardmi) a je podrobne spracovaný v učebniciach, ktoré sú určené predovšetkým pre žiakov a učiteľ ich používa len ako pomôcky. Postup učebnice nie je pre učiteľa záväzný. Na Slovensku máme sady ministerstvom schválených učebníc – pre ZŠ a gymnáziá. Svoje špecifiká má výučba dejepisu na špeciálnych školách, na školách s iným ako slovenským vyučovacím jazykom a na školách so špeciálnymi programami výučby (napr. na bilingválnych gymnáziách). Učitelia pristupujú k obsahu vzdelávania vymedzeného v učebnici ako ku zdroju, za pomoci ktorého prezentujú učivo žiakom, ale vo svojej vlastnej prezentácii toto „učebnicové učivo“ rôznymi spôsobmi upravujú.

Český didaktik Jan Průcha (1997) uviedol 7 základných spôsobov modifikácie učebnicového textu. Podľa neho učiteľ učivo: (1.) skracuje (čo do rozsahu), (2.) vyberá (základné učivo), (3.) sprehľadňuje (zápismi na tabuli, schémami, mentálnym mapovaním a pod.), (4.) robí pre žiakov zrozumiteľnejším (napr. vysvetľovaním základných pojmov), (5.) robí pre žiakov zaujímavejším (uvádzaním príkladov z rôznych zdrojov, aktuálnych informácií, zaujímavostí, tzv. pikošiek), (6.) vynecháva (zložité úlohy, rozširujúce učivo...), (7.) upravuje iným spôsobom (napr. prostredníctvom vizuálnej prezentácie cez PowerPoint a dataprojektor).

Kvalitu učebnice určuje jej didaktická vybavenosť, ktorú (podľa Průchu, 1997) tvorí:

(1.) Aparát prezentácie učiva: (a) verbálne komponenty: výkladový text, zhrnutie učiva k témam, doplňujúce texty, slovníky pojmov, (b) obrazové komponenty: umelecké ilustrácie, náučné ilustrácie (schémy, tabuľky, grafy, mapy), fotografie atď. (2.) Aparát riadiaci učenie: predhovor (úvod k predmetu), otázky a úlohy za kapitolou, otázky a úlohy za tematickým celkom, explicitné vyjadrenie cieľov učenia, sebahodnotenie výkonu žiaka, odkazy na iné zdroje informácií, grafické symboly vyznačujúce určité časti textu, použitie odlišnej farebnosti textu, použitie odlišného písma pre určitú časť textu atď. (3.) Aparát orientačný: obsah učebnice, členenie učebnice (tematické celky, kapitoly), marginálie, register (vecný, menný, zmiešaný).

 

Učebnice dejepisu sú špecifickou súčasťou historiografie. Odrážajú názory a hodnoty, ktoré sa v dobe ich vydania zhodujú s normatívnymi ideálmi presadzovanými štátnou mocou. Fakty a názory v nich (prezentované študentom) nie sú neutrálnou informáciou o minulosti, ale určitou formou selekcie, ktorá je výsledkom politických, ekonomických a kultúrnych prúdení v spoločnosti – teda sú spoločenským konštruktom.

K rizikám učebníc patrí fakt, že mnohokrát prinášajú zjednodušený pohľad na našu minulosť. Často skĺznu do naratívov, v ktorých sa môžu objavovať historické mýty a stereotypy – o sebe i o druhých. Občas obsahujú evidentné faktografické či metodologické nedostatky. Zásadným problémom je adekvátny výber dejepisného učiva (vzdelávacieho obsahu), aby zodpovedalo štruktúre vedného odboru i možnostiam žiakov.

Učebnice dejepisu majú v rôznych krajinách svoje „biele miesta“. Napr. v Severnom Írsku má len minimálny priestor 18. storočie, podobne v Portugalsku stredovek (naopak najdôkladnejšie je tam preberané 19. storočie). V západnej Európe sú dejiny strednej  (stredovýchodnej) a východnej Európy (okrem Ruska a čiastočne Poľska) v učebniciach zaznamenané len minimálne, alebo vôbec nie. Autori učebníc reflektujú skôr „tretí svet“. Pritom dejiny strednej Európy boli do európskeho diania vtiahnuté oveľa častejšie než napr. severské krajiny či Veľká Británia (ktorá sa okrem vlastných dejín zameriava skôr na globálne dejiny a dejiny svojich bývalých kolónií).

Evidujeme dva základné typy učebníc dejepisu (podľa Z. Beneša): (1) naratívna –  uprednostňujúca rozprávanie: dôraz je položený na výkladovom texte a na narativite ikonických textov, históriu predstavuje ako „príbeh“, historická skutočnosť je tu predkladaná ako uzavretá, sťažená je možnosť analyticko-kritického prístupu; 2) pracovná – zdôrazňujúca spôsobilosti, prácu s informáciami, akcentuje analyticko-kritický prístup, je náročnejšia, úskalím je možnosť „nadinterpretácie“ i mylný výklad.

Súčasťou moderných učebnicových súborov pre dejepis – napr. v Poľsku – sú aj: (•) metodické príručky pre učiteľov, (•) pracovné zošity, (•) dejepisné čítanky, (•) regionálnohistorické či vlastivedné čítanky, (•) doplnkové učebné texty, (•) prehľadové CD.

 

Pracovné zošity slúžia k precvičovaniu učiva, k prehlbovaniu nadobudnutých vedomostí a k rozvíjaniu spôsobilostí, a to s využitím širokého spektra didaktických médií a rôznych receptívnych a produktívnych metód (vrátane projektového vyučovania). Na Slovensku sú k dispozícii pracovné zošity k učebniciam na ZŠ, seriál Hravý dejepis pre ZŠ, pre gymnáziá sú prvými a zatiaľ jedinými pracovnými zošitmi dva od spoluautorov M. Kmeťa a D. Vasilovej (od praveku po koniec 18. storočia). V zahraničí vydávané kvalitné pracovné zošity sú spojením graficky atraktívnej farebnej podoby s prevahou ikonického textu s didakticky premyslenou obsahovou koncepciou. Tematicky úplne korešpondujú so základným učebným textom a obsahujú navyše rozširujúci, doplňujúci či objasňujúci výklad. Aplikujú všetky dimenzie historického poznania (s akcentom na dejiny každodennosti, kultúrne a sociálne dejiny). Sú zamerané na autentické svedectvá o minulosti. Analýza prameňov je orientovaná súborom otázok, ktoré sa jednak vzťahujú na konkrétny zdroj, jednak môžu mať všeobecnejší charakter.

 

Dejepisná čítanka je druh učebnice, obsahujúcej vybrané ukážky z umeleckých alebo odborných textov pre potreby dejepisného vyučovania, ktorá slúži ako pomôcka pri práci s textovými prameňmi. Dôležitá je jej motivačná, interpretačná a samovzdelávacia funkcia. Keďže umožňuje samostatnú prácu žiakov s textom, je potrebné zdôrazniť aj funkciu rozvoja osobnosti a schopností.

Učebnicou sprostredkovaná znalosť predstavuje: „objektívnu“ informáciu plus poznatok (subjektívna mentálna reprezentácia o informácii)plusemočný postoj k informácii plus mentálnu aktivitu (reakcia na informáciu i na poznatok). Mentálnymi aktivitami môžu byť: usporiadanie informácií medzi sebou, vytváranie štruktúry a postupnosti, zaradenie informácie k iným kontextom  (hľadanie  súvislostí), pripisovanie významu (ako veľmi je pre jedinca informácia dôležitá), hierarchizácia jednotlivých komponentov znalosti (čo je najdôležitejšie), rozvíjanie znalosti doplňovaním z pamäti, z predstavivosti, spresňovanie informácií a reprezentácií.

 

 

4.9  Príprava na vyučovanie

 

Každé plánovanie hodiny je spojené s didaktickou analýzou učiva. Didaktická analýza spočíva v  úprave učiva tak, aby sme žiakom poskytli zdôvodnený postup učiva, ktorého postup je modifikovaný tak, aby si žiaci osvojili obsah učiva a  učiteľ sa snaží sprostredkovať ho čo najjednoznačnejšie a najpochopiteľnejšie. Hybnou pákou didaktickej analýzy  sú potom cieľové kompetencie učiva. Václav Michovskýrozlíšil 5 fáz didaktickej analýzy:

  • Ciele a úlohy – vymedzia sa základné problémy historického obdobia, učiteľ zhodnotí význam zvládnutia učiva, resp. pochopenie danej etapy dejín.
  • Ujasnenie štruktúry učiva – v tejto fáze sa učiteľ zameriava na vysvetlenie konkrétnych historických predstáv, na objasnenie a vysvetlenie odborných pojmov.
  • Voľba vyučovacích metód a prostriedkov – táto fáza je zameraná na správnu voľbu metód a vyučovacích prostriedkov. Tie sa vyberajú na základe náročnosti učiva a mentálnej pripravenosti žiakov.
  • Motivácia – tu je potrebné si uvedomiť, čo si má učiteľ zvoliť, aby vzbudil u žiakov záujem o preberané učivo. Netreba zabúdať, že dôležitá je motivácia na začiatku hodiny ale aj počas jej priebehu.
  • Voľba kontrolných otázok – v tejto fáze sa učiteľ zameriava na vytvorenie vhodných otázok, najmä z hľadiska náročnosti. Môžu to byť otázky z rôznych kategórií (faktografické, vzťahové, analytické, syntetické).

Július Alberty tiež podobne uviedol 5 fáz didaktickej analýzy:

  • 1. fáza: nazýva sa aj základná rovina prípravy: učiteľ sa snaží o vysvetlenie významu učiva (a taktiež významu vyučovania dejepisu), učí žiaka prispievať svojimi názormi do problematiky dejín, taktiež hľadá súvislosti, ako sa už podobné problémy v podobných tematických celkoch vysvetľovali, resp. budú vysvetľovať. Cieľom tejto fázy je uvedomiť si didaktickú hodnotu tematického celku.
  • 2. fáza: cieľom je vymedzenie konkrétnych informácií, ktoré sa vzťahujú na rovinu historickej skutočnosti, ide tu o pochopenie historických problémov. Táto fáza môže prispievať k rozvoju spôsobilostí a schopností žiaka a formovaniu osobnosti žiaka.
  • 3. fáza: tu učiteľ rozčleňuje didakticko-vecný celok na vyučovaciu hodinu. Spracovanie učiva, ktoré sa vzťahuje na konkrétnu vyučovaciu hodinu. Výber vhodných vyučovacích prostriedkov, médií. V tejto aj v druhej fáze využíva učiteľ medzipredmetové vzťahy.
  • 4. fáza: týka sa motivácie vyučovacej hodiny. To znamená, ako podať žiakom učivo, aby u nich vzbudilo záujem, podnecovalo aktivitu na vyučovacom procese. Využívajú sa tu nové pomôcky a také postupy, aby žiak produkoval nové možnosti riešenia úloh. Stretávame sa tu s pojmom aktualizácia, čo znamená spojenie učiva so žiakmi súdobými danosťami.
  • 5. fáza: v tejto rovine zadávame úlohy a otázky tak, aby sa u žiaka formoval vzdelanostný, intelektuálny a morálny profil. Kladieme histórii otázky, hľadáme na ne odpovede, vypočujeme si názory a stanoviská.

 

Jednoducho povedané, učiteľ dejepisu by mal vždy k téme vedieť viac ako je faktograficky spracovaná v učebnici, mal by mať na hodine k dispozícii viac pomôcok ako ich reálne použije, mal by byť kreatívny, flexibilný čiže pripravený na rôzne situácie, znalý postupov historického bádania aj metodiky výučby a vždy zachovávať humánny prístup k žiakom.

 

 

5.        DIDAKTICKÉ MÉDIÁ V DEJEPISE

 

            Pod didaktickými médiami rozumieme vyučovacie prostriedky a pomôcky. Vyučovacie prostriedky predstavujú v dejepise všetko, čo sa používa v procese dejepisného vyučovania na to, aby výučba dosiahla stanovené ciele a splnila stanovené úlohy. Každé didaktické médium (vyučovacia pomôcka) je vyučovacím prostriedkom, ale nie každý vyučovací prostriedok je didaktickým médiom.

Rozdelenie vyučovacích prostriedkov:

(A) Živé slovo: hlavne učiteľa, ale aj žiaka či pozvaného hosťa; učiteľ svojím plastickým výkladom môže nahradiť iné vyučovacie prostriedky (včítane učebnice); iné vyučovacie pomôcky musia byť uvedené živým slovom.

(B) Zápis na tabuli, zápis v zošite žiaka – majú rôzne formy: poznámky, osnova výkladu, časová priamka, situačný náčrt, pojmy, mentálna mapa. Zápis je jeden z najjednoduchších a účinných vyučovacích prostriedkov, jeho forma je vecou skúseností učiteľa, nemožno ju predpisovať.

Didaktická hodnota zápisu spočíva v tom, že pomáha žiakom z učiva a z výkladu učiteľa vyčleňovať hlavné myšlienky, naučiť sa ich a zapamätať si ich v logickom postupe. Zápis pomáha žiakom chápať vzájomné súvislosti medzi historickými javmi, robiť závery, objasňovať historické pojmy. Správnym a systematickým používaním zápisu učí učiteľ súčasne samostatne študovať a robiť si výpisky. Aby zápis spĺňal cieľ, musí byť: (a) názorný, prehľadný, čitateľný, obsahovo členený, (b) systematický, zvýrazňujúci logický postup, (c) obsahom aj formou primeraný veku žiakov a ich rozumovému chápaniu, (d) spojením verbálneho a vizuálneho vnímania upevňuje poznatky.

(C) Technické prostriedky: interaktívna tabuľa, počítač, dataprojektor, televízor, CD-prehrávač, DVD-prehrávač, tablet atď. potrebné k prezentácii učebných pomôcok vo vyučovacom procese.

(D) Didaktické médiá, t. j. historické pramene používané vo výučbe dejepisu (nazývané aj školské historické pramene) sú dôležitou a nevyhnutnou súčasťou dejepisného vyučovania. Delia sa tradične podľa zmyslového vnímania na: (a) textové (písomné), (b) vizuálne (názorné, obrazové), (c) hmotné, (d) auditívne a audiovizuálne. Niekedy sa osobitne vyčleňujú tzv. grafické médiá, t. j. kartografické prostriedky (mapy, historické kartogramy, slepé mapy, mapové náčrty), štatistické záležitosti (grafy, tabuľky, diagramy), časové priamky, rôzne symboly, grafické ikony a iné. Ako moderné didaktické médiá sa označujú najmä internet, multimédiá, film, fotografia, karikatúra, plagát, komiks.

          

Podľa Gerharda Labudu nazývame historickými prameňmi všetky psychofyzické a spoločenské pozostatky, ktoré sú výtvorom ľudskej práce a súčasne sa aktívne podieľali na vývoji spoločenského života, čím získavajú schopnosť odrážať spoločenský vývoj. Prameň je teda poznávacím prostriedkom umožňujúcim vedecké reprodukovanie vývoja spoločnosti vo všetkých jeho prejavoch, čo je možné efektívne využiť v dejepisnom vyučovaní. Používanie historických prameňov je integrálnou súčasťou výučby dejepisu. V európskom dejepisnom vyučovaní sa historický prameň považuje za ťažiskový prvok didaktického systému.

 

Funkcie historických prameňov v škole:

  • aktivizujúca, motivačná: prameň doslova provokuje žiakov klásť otázky a zároveň prináša do dejepisu isté sociálne formy – ako je diskusia či polemika,
  • názorná, konkretizujúca: pramene sú oveľa zaujímavejšie, bezprostrednejšie a autentickejšie časti ako výkladový text,
  • rozširujúca: pramene prinášajú ďalšie doplňujúce informácie, ktoré rôznym spôsobom dopĺňajú výkladový text,
  • heuristická: pramene pomáhajú riešiť problém, sú prostriedkom na rozvíjanie kognitívnych funkcií žiakov.

 

 

Rady k tvorbe powerpointovej prezentácie:

1. Uvedomte si,  o čom chcete rozprávať, čo chcete zvlášť zdôrazniť.

2. Rozhodnite sa pre centrálny dizajnový element (vizuálne vyjadrenie hlavnej myšlienky a podporné detaily).

3. Obrázok dajte vľavo, text (najlepšie len v bodoch) vpravo (v našej kultúre sme zvyknutí čítať zľava doprava a súčasne mozog skôr spracúva obrázok než text).

3. Pritiahnite oči diváka na miesto na obrázku (prostriedkami nato sú: farba, relatívna veľkosť, kompozícia, symbol, kultúrny kód, piktogram, expresívny obrázok).

4. Obrázky nech sú jednoduché (vyvarujte sa prepchatiu); malý test – podporuje váš dizajnový element hlavnú myšlienku?

5. Snažte sa o vyváženosť, nie nutne o symetriu (nesymetrické upúta pozornosť viac než symetrické!).

6. Usilujte sa o kompozíciu (majte silné tematické či vizuálne centrum, pritiahnite oči do tohto centra, redukujte prepchatosť, udržujte dynamickú rovnováhu, prenášajte jasne zamýšľanú emóciu a koncept).

7. Písmo nech má minimálnu veľkosť 18, ale najlepšie 24 (nadpisy viac).

 

Metóda mentálneho mapovania – vychádza z poznatku, že pojmy sú mentálne reprezentácie vecí alebo myšlienok, prostredníctvom ktorých spracovávame informácie (J. Piaget). Realizuje sa v podobe zápisu na tabuľu (resp. na slajdoch PPP). Je pokusom vizuálne znázorniť vzťahy myšlienok a historických pojmov (pojmové mapy): (a) podnecuje aktívne myslenie, (b) poskytuje (1.) porozumenie pojmu z rôznych aspektov, (2.) skonkrétnenie jeho príkladov a (3.) získanie komunikatívneho porozumenia pojmu. Má rôzne úrovne ako označovanie (bez vysvetlenia), nachádzanie súvislostí (napr. učiteľ vyberie 12 slov (pojmov) z preberanej látky a žiaci ich spájajú do dvojíc, trojíc), určenie (vypočítavanie) vlastností a stanovenie spoločných znakov (žiaci vymenúvajú čo najviac vlastností alebo definícií daného pojmu a diskutujú o podobnostiach a rozdieloch), zaradenie pojmov do sústavy či hierarchie vo vzťahu k iným pojmovým sústavám. Má rôzne formy ako mapovanie pojmových hierarchií, vedomostné mapy, pamäťovú hru a rôzne grafické znázornenia (pavučina, geometrické vyjadrenie vzťahu celku a častí, sieť, sled krokov, radenie, reťazenie, schody, množinové znázornenie).

Podľa Tonyho Buzana (Mentální mapování, 2007) vďaka mentálnym mapám: sa učíme lepšie plánovať, rozvíjame schopnosť komunikácie, sme tvorivejší, šetríme čas, lepšie zvládame problémy, lepšie sa koncentrujeme, zlepšujeme svoju organizačnú schopnosť a prejasňujeme svoje myslenie, viac si pamätáme, rýchlejšie a efektívnejšie sa učíme, sme schopní vnímať svet ako celok.

Nevyhnutnou súčasťou motivácie je sila predstavivosti pri vzdelávaní, ktorá má zvláštny význam pri zapamätávaní v procese výučby.

T. Buzan sumarizoval niekoľko rád pri zapojení predstavivosti do učenia:

  • preháňanie – čím viac dramatickosti dodáme informácii, tým ľahšie sa vryje do pamäte;
  • humor – ak je informácia podaná s humorom, resp. i s dávkou absurdity či šokujúco, tým viac priťahuje predstavivosť;
  • zmysly – ktorými vnímame prostredie (zrak, hmat, čuch, sluch, chuť), slúžia zároveň ako účinné spúšťače pamäti; ak sa podarí zapojiť zmysly vo chvíli, keď si niečo potrebujeme zapamätať, je to veľká pomoc, pretože pamäť razom nadobudne „trojrozmerný charakter“;
  • farba – snažme sa všetkému, čo si chceme zapamätať, dať najakú farbu (osloboďme myseľ od tradičných čierno-bielych záznamov);
  • rytmus – a pohyb, dynamika sú mocnými nástrojmi imaginácie; vďaka nim sa mentálny obraz toho, čo si máme zapamätať, stane oveľa skutočnejším;
  • pozitívne myslenie – keďže všeobecne platí, že si skôr zapamätáme informáciu, ktorá sa nám páči, ku ktorej máme pozitívny vzťah, než informáciu nezaujímavú alebo negatívnu.

Pokiaľ akceptujeme Buzanove rady ako východisko, môžeme v dejepise hovoriť o tzv. mentálnych kotvách výučby dejepisu, ktoré umožňujú motiváciu a udržanie pozornosti žiakov. Medzi ne zaraďujeme: príbehovosť („story“), dramatickosť (resp. mierna expresivita), vzory („hrdinovia“), „útok na zmysly“ (vizualizácia, dotyk, vôňa, zvuk), istá tajomnosť, humor.

 

Práca s písomným prameňom umožňuje (1.) získavanie nových historických poznatkov v rôznych poznávacích rovinách, (2.) poznávanie metodológie histórie ako vedy, (3.) rozvíjať logické myslenie (žiaci sa učia analyzovať dokument, rozlišovať fakty od hodnotenia, overovať fakty a tvrdenia obsiahnuté v jednom dokumente porovnávaním s faktami obsiahnutými v inom, učia sa vyvodzovať závery ako produktu logického uvažovania), (4.) prekonávať stereotypnosť, verbálnosť a dogmatizmus pri výklade a (5.) získať žiakom spôsobilosti, ktoré môžu aplikovať vo vlastnom živote (napr. kritické myslenie pri sledovaní médií), a schopnosť produkovať nové poznatky.

Viliam Kratochvíl navrhol pri práci s textom reflexiu nasledujúcich komponentov – ako aj súbor konkrétnych otázok pri práci s ním:

(1.) Pri analýze prameňa v kategórii AUTOR zohľadniť, zistiť: jeho sociálny pôvod,vzdelanie,kultúrne zázemie,úradné zaradenie, vzťah k inštitúciám moci, individuálne vlastnosti, náboženskú orientáciu, politickú, hospodársku, sociálnu situáciu, v ktorej autor žil. V kategórii PRAMEŇ (text) zistiť, vyhľadať čas, miesto jeho vzniku, typ prameňa (jeho žánrovú klasifikáciu), štruktúru prameňa, základné myšlienky, kľúčové pojmy. V kategórii ADRESÁT preskúmať, či ide o súkromnú osobu, verejnosť, nositeľa moci, inštitúciu (resp. i úradný stupeň utajenia), príp. sú zohľadnení potomkovia (budúce generácie).

(2.) Pri interpretácii, hodnotiacom posudzovaní v kategórii AUTOR pôjde o  posúdenie uhla pohľadu, posúdenie politického a spoločenského postavenia, objektivity, príp. normatívneho obmedzenia. V kategórii PRAMEŇ (text) ide o zhodnotenie prameňa z hľadiska historických súvislostí, porovnanie s ostatnými prameňmi, jeho limity, problematizovanie historickej výpovede.V kategórii ADRESÁT ide zas o posúdenie úmyslu výpovede: teda či je to informácia, manipulácia, propaganda, verejná mienka, tradícia, presviedčanie, prehováranie.

 

Otázky k práci s textom(•) Ktoré historické pojmy môžeme získať z prameňa? (•) Ktoré slová, mená alebo pojmy sú v prameni neznáme? V akých príručkách ich môžeme nájsť? (•) Uvedený prameň je listom, správou, zmluvou alebo čím? (•) Kto je autorom prameňa? (•) Kedy žil autor prameňa? (•) Autor nás informuje ako očitý svedok, alebo má informácie z druhej ruky (od niekoho iného)? (•) O čom rozpráva prameň? O čom vypovedá? (•) Sleduje autor nejaký zámer? (•) V ktorých častiach prameňa uvádza autor fakty?(•) V ktorých častiach prameňa autor hodnotí? Je možné rozpoznať hodnotenie autora? (•) Je autor nestranný, snaží sa byť objektívny? Naopak, je zaujatý, straní niekomu? (•) Do akej miery je text vierohodný? (•) Čo autor nespomína, resp. čo zamlčal, o čom nepíše? (podľa V. Kratochvíla, 2004)

 

Metóda práce s hmotným prameňom – je zameraná na didaktické využitie jedného zo základných druhov historických prameňov, pričom nutne vychádza z vedeckej metodológie. Sústreďuje sa primárne na artefakty, ktoré ľudia vytvorili pre svoj každodenný život a ktoré sú svedectvom doby. Odohráva sa v školskej praxi prevažne na modeloch a replikách (s autentickými hmotnými prameňmi sa žiaci stretávajú na vychádzkach a exkurziách). Žiakom vytvára istý model, ktorý umožňuje predmet (artefakt) „prečítať“ a interpretovať. Pri didaktickej analýze sa určujú tri aspekty: 1. materiálno-konštrukčný (t. j. z čoho a ako bol predmet vyrobený), 2. funkčný (na čo slúžil, ako sa používal) a 3. kognitívny (t. j. ako odraz istých vedomostí, schopností, spôsobilostí). Pri jej využití je dôležité, aby sami žiaci vnímali artefakty posilnením prvej signálnej sústavy (teda uchopením a hmatom), prípadne v zmysle psychomotorickej domény sami sa pokúsili vytvoriť repliku či model (účinné napr. v triedach s výtvarným zameraním).

 

Metóda práce s vizuálnym prameňom – spočíva na využití obrazového materiálu vo výučbe – čiže dobových obrazov, rytín, grafík, kresieb, karikatúr, knižných a novinových ilustrácií, politických a reklamných plagátov, papierových peňazí, poštových známok, fotografií atď. Treba si uvedomiť jej význam, keďže až 80 % informácií prijímame zrakom!

 

Umožňuje mnohostranné poučenie o minulej dobe (napr. v súvislosti s maľbou – o technike maľby, o spôsobe zobrazenia skutočnosti, o výbere námetov a zachytení dávno minulej udalosti, o detailoch z každodenného života). Uplatňuje sa pritom niekoľko postupov: opis obrazu, včítane usporiadania osôb, predmetov, úvaha za akých okolností a prečo obraz vznikol, čo je vyjadrené zjavne a čo symbolicky, čo alebo koho reprezentuje sám autor, vyjadrenie miery ideologickej manipulácie, výber (zoznam) detailov ako svedkov minulosti, verbalizovanie obrazu („obraz ako príbeh“), rekonštrukcia textu k fotografii, obrazu, rytine atď. (napr. k zachovanej staroegyptskej ilustrácii na ostrake možno doplniť chýbajúci text bájky), komparácia fotografií miesta alebo ľudí. Jej uplatnenie môže mať rôzne formy – rozhovor, verbálny prejav, text, obmena vizuálnej podoby, farebné rozlíšenie prvkov ilustrácie.

 

Metodika práce s obrazom (R. H. Johannsen: „Nijaký obraz nevzniká mimo kontextu ...!“)

Štyri pracovné kroky pre prácu s obrazom – podnetné pre žiakov ZŠ – podľa P. Gautschiho (1999):

1. pocity – Čo pociťuješ pri pohľade na obraz? Aké nálady v tebe vyvoláva obraz?

2. pozorovania – Aké predmety, veci, osoby vidíš na obraze? Je obraz členený?

3. domnienky – Čo považuješ za najdôležitejšie na obraze?

4. otázky – Ktoré otázky ťa zaujímajú?

 

 Návrh úloh pri analýze obrazového materiálu na gymnáziu:

1. Čo tvorí priestor obrazu? (Postava/portrét, scéna/výjav, krajina, veduta, stavba či nejaký iný predmet, zviera atď.?)

2. Ako na vás obraz pôsobí? (Viete čítať kompozíciu obrazu?)

3. Zaraďte scénu do konkrétneho historického obdobia.

4. Popíšte detaily na obraze! (Postupujte zľava doprava alebo zhora nadol.)

5. Čo je v popredí a čo v pozadí obrazu?

6. Ktorý detail vás zvlášť zaujal? O čom vypovedá? Ako korešponduje s problematikou každodennosti v konkrétnom období?

7. Každá doba si vytvára systém znakov (symbolov), ktoré zodpovedajú jej zrakovým (vizuálnym) zvyklostiam. Viete na obraze isté symboly dešifrovať?

8. Ako vysvetlíte gestá a výraz postavy (postáv) na obraze? (Vyjadrujú nejakú ideu?)

9. Aký bol autorov zámer? Kto bol (resp. mohol byť) objednávateľom? (Téma obrazu a jej účelnosť. Témy viacerých prezentovaných obrazov v súvislostiach.)

10. Čo viete o autorovi obrazu?

11. Ak ide o historický námet, v akom časovom odstupe bol maliar, keď výjav vytvoril? (A prečo ho stvárnil práve tak? Aká je vaša interpretácia?)

12. „Prečítajte obraz!“: Vyjadrite (napr. 10-12 vetami) a/ príbeh, ktorý sa skrýva za scénou (výjavom), a b/ zostavte jeho stručný komentár. (Verbalizujte neverbálny historický prameň!)

 

Fázy pracovného postupu s karikatúrou (spracované podľa R. Stradlinga a V. Kratochvíla):

1. Prvý dojem: poznačte si, čo vás zaujalo na karikatúre ako celku, čo vás zaujalo na prvý pohľad, aká je vaša prvá reakcia.

2. Burza nápadov: zozbierajte a zapíšte si všetky myšlienky a nápady, ktoré ste získali pozorovaním karikatúry.

3. Opis: čo najpresnejšie opíšte karikatúru, kto sú ľudia na karikatúre, čo robia, čo prezrádza ich postoj, ako vyzerajú, čím sa od seba odlišujú, aké predmety sa vyskytujú v karikatúre, aké sú tam detaily a ktorý z nich je podľa vás dôležitý, prípadne, čo prezrádza, aké texty sú na karikatúre, ktorý z nich vás najviac zaujal.

4. Objasnenie významu: uvažujte, aký význam majú ľudia alebo veci, predmety, symboly na karikatúre. Keď je karikatúra obsahovo bohatšia, zostavte si tabuľku, do ktorej pod seba zapíšte ľudí alebo veci a k nim budete pripisovať ich význam. Môžete si pomôcť aj burzou nápadov.

5. Usporiadanie: premýšľajte, s akou udalosťou karikatúra súvisí, na akú situáciu sa viaže a čo je jej témou.

6. Vyhodnotenie: zhodnoťte, ako sa autor karikatúry vyjadril k téme či udalosti, aký postoj k nim zaujal, príp., čo významné chcel karikatúrou povedať.

 

 

Metóda práce s filmom – dopĺňa výučbu dejepisu odborne spracovaným materiálom, ktorý vyhovuje zámerom učiteľa v oblasti kognitívnej aj afektívnej. Realizuje sa na celej vyučovacej hodine, resp. v kratších úryvkoch. Využíva sa vo všetkých fázach vyučovacej hodiny, často pri opakovaní a systematizácii učiva. Jej úvodnou fázou je príprava žiakov cez motivačný rozhovor a zadanie úloh, po prezentácii jednotlivých sekvencií (resp. výnimočne celého) filmu nasleduje zodpovedanie úloh a spoločné zhodnotenie. Učiteľ v priebehu svojej prípravy venuje zvýšenú pozornosť formulovaniu úloh (otázok) a ich zhodnoteniu, dbá na nebezpečenstvo imaginácie a sugerovaniu nevhodných predstáv.