MODERNÉ TRENDY (texty)

MODERNÉ  TRENDY  VO  VYUČOVANÍ  DEJEPISU 

 

 

Úvod

 

            Bádateľský program didaktiky dejepisu predovšetkým v západnej Európe je veľmi rozsiahly a mnohotvárny. Dejepisné vyučovanie ovplyvňujú nové (resp. inovované), teda  moderné trendy, ktoré odrážajú súčasný vývoj spoločnosti a jej problémov (napr. multietnicita a multikulturalita, problém identity, problematika imigrácie, xenofóbie a tolerancie, problém globalizácie), vývoj v oblasti histórie ako vedy a pedagogických disciplín. Pod modernizáciou vyučovania dejepisu rozumieme cielené zmeny, ktoré reflektujú moderné trendy v nasledujúcich sférach:

1. v obsahu a definovaní cieľov,

2. v didaktických koncepciách (stratégiách), metódach a postupoch,

3. vo vyučovacích  prostriedkoch (technické prostriedky, pomôcky, učebnice).

 

Nové tendencie a smery v dejepisnom vyučovaní sú na začiatku 21. storočia iniciované, usmerňované a podporované medzinárodnými organizáciami ako sú –  Rada Európy (Council of Europe), Medzinárodná spoločnosť pre didaktiku dejepisu (International Society for Didactics of History, ISFDH), Európska asociácia učiteľov dejepisu (Euroclio), Georg-Eckert Institut v Braunschweigu, Koerber Stiftung, Európska únia (European Unity). Existuje trojaké programové smerovanie, ktoré sa týka (1.) ochrany a presadzovania ľudských práv, základných slobôd a pluralistickej demokracie, (2.) oceňovania a presadzovania európskej identity a (3.) hľadania všeobecne prijateľných riešení veľkých výziev, ktorých riešenia stoja pred budúcnosťou európskej spoločnosti.

 

 

Prehľad niektorých moderných koncepcií vo výučbe dejepisu

 

(európska výchova, nová história, nové práva, fázová teória vo výučbe dejepisu, globálna výchova, diverzifikačné tendencie, postmodernizmus v dejepisnom vyučovaní, teória historickej kultúry, antropologická koncepcia, koncepcia tzv. multiperspektivity, taxonómia učebných cieľov, moderné trendy komunikácie, ekosociálna koncepcia, koncepcia tzv. virtuálnych dejín atď.)

 

 

1. Európska výchova v dejepisnom vyučovaní

 

Výučba dejepisu je obohacovaná najmä vďaka medzinárodným kontaktom a spoluprácou. Základnou bázou tejto spolupráce sú predovšetkým výskumy, konferencie, pracovné semináre a programy inšpirované Radou Európy od konca 80. rokov 19. storočia. Kľúčovou požiadavkou sa stalo systematické zavádzanie európskej dimenzie do vzdelávania. Tzv. európska výchova je nielen modernou (metodologickou) koncepciou výučby, ale takisto sa týka obsahu, definovania cieľov, ako aj prostriedkov. Význam dejepisného vyučovania pre formovanie európskej identity je evidentný, pretože školský dejepis poskytuje ohromný potenciál pre uskutočňovanie zásadných cieľov európskej dimenzie vo vzdelávaní. Ide už o samotné vymedzenie a obsahovú náplň histórie ako vedeckej disciplíny, ktorá (a) odkrýva kultúrno-historické korene európskej civilizácie, (b)  poukazuje na krízy a konflikty minulosti, (c) na myšlienky zjednocovania i odcudzovania európskych národov, (d) odhaľuje spoločné hodnoty i regionálnu rôznorodosť – pričom základným zmyslom histórie je napomôcť porozumeniu súčasnosti a hľadaniu východísk pre budúcnosť.

            Za priority európskej výchovy je považované (1.) tzv. učenie o Európe (kognitívna zložka zahrnujúca vedomosti), (2.) učenie z Európy (afektívna zložka týkajúca sa postojov a hodnôt) a (3.) učenie pre Európu (konatívna zložka cieľových schopností).[1] Európska dimenzia preniká do didaktiky dejepisu vo všetkých týchto úrovniach.

Učenie pre Európu znamená získavanie a rozvíjanie vedomostí a zručností, ktoré umožňujú plnohodnotný život v modernom svete a pre učiteľa znamená predovšetkým uplatňovanie takých metodologických postupov vo výučbe, ktoré (a) učia žiakov historickému mysleniu, (b) vedú ich k samostatnému vyhľadávaniu, triedeniu a kritickému hodnoteniu informácií, (c) napomáhajú rozpoznávať schematizáciu a chápať odlišnosti rôznych dejinných interpretácií v závislosti na kontexte, (d) rozlišovať prvky ideológie, mýtov a stereotypov, (e) rozvíjajú pluralitné myslenie a podporujú toleranciu voči iným názorom.

            Jeden zo zásadných problémov dejepisného vyučovania o Európez Európy spočíva v nevyjasnenosti dejepisného obsahu v štrukturálnom zmysle. Teda v tom, ako nájsť vyvážený pomer dejín lokálnych, regionálnych, európskych a globálnych pri zachovaní istej kompaktnosti a rešpektovaní časovo-priestorových súvislostí. Ide predovšetkým o prehodnotenie doterajšieho výberu tém, keďže otázka výberu učiva v závislosti na stupni vzdelávania a na základe zhodnotenia významu udalostí a procesov jestvovala v teórii vyučovania dejepisu vždy.           

           

S cieľom nájsť optimálny konsenzus v tom, ktoré témy sú nosné a ktoré by mali byť zohľadňované pokiaľ možno vo všetkých národných modeloch dejepisného vyučovania, sa dlhú dobu vedie medzinárodná diskusia na viacerých konferenciách, seminároch a stretnutiach. Napr. konferencia v Bruggách v r. 1991 odporučila konkrétne témy pre stredoškolský dejepis v krajinách Európskej únie: (1) Tri stavy feudálnej spoločnosti. (2) Stredoveké mestá, ich vývoj a mestské zákony. (3) Zrodenie parlamentov, rozdielnosti a spoločné problémy. (4.) Obchod medzi európskymi regióny, hanza, Taliansko, Vikingovia. (5.) Rola cirkvi v písomníctve a materiálnej kultúre. (6.) Stredná Európa: zrodenie národov, dvojaké vplyvy z Ríma a Byzancie. (7.) Biografie významných intelektuálov. (8.) Veda a humanizmus v Európe v 16. a 17. storočí.(9.) Náboženské vojny a snaha po tolerancii. (10.) Národné vedomie za renesancie. (11.) Osvietenstvo v politickom a materiálnom živote. (12.) Liberalizmus a nacionalizmus v Európe. (13.) Priemyselná revolúcia. (14.) Európa medzi dvoma totalitnými systémami, pôsobenie štátov a politických strán. (15.) Hnutie odporu v priebehu 2. svetovej vojny. (16.) Fašizmus a jeho formy v Európe. (17.) Jalta videná z oboch strán. (18.) Európa: rôzne názory na jej ideu.  

            Deklarované odporučenia sú však v jednotlivých štátoch Európskej únie zohľadňované v rôznej miere. Dejepis býva v krajinách Európskej únie koncipovaný chronologicky (ako i na Slovensku), tematicky (hľadanie európskych súvislostí a styčných plôch národných dejín), prípadne sa koncentruje na určitý časový úsek, ktorý je dôkladnejšie analyzovaný („patch approach“), napr. obdobie zámorských objavov (a „zlatého veku“ Nizozemska) v Holandsku alebo Veľká francúzska revolúcia vo Francúzsku, uplatňujú sa tiež dimenzionálne, resp. transdisciplinárne koncepcie (social studes, humanities).

           

V r. 1996 boli publikované výsledky analýzy západoeurópskych učebníc dejepisu, v ktorých sa nachádzali niektoré spoločné rysy: Európa je najintenzívnejšie preberaná v učivách o stredoveku, teda v období najmenšej politickej jednoty, ale aj latinskej kultúrnej jednoty. Smerom k novším dejinám stráca európska perspektíva na význame. Nedostatočne je európska dimenzia rozpracovaná pre obdobie po roku 1945, kedy sa do popredia záujmu dostávajú svetové dejiny, hlavne v súvislosti so superveľmocami a v porovnaní s nimi netvorí Európa žiadny ďalší samostatný blok (a keď, tak iba západný blok). Treba však pripomenúť, že v praxi práve najnovšie dejiny bývajú často redukované z dôvodov časového tlaku, keď učitelia nestihnú chronologicky posledné témy prebrať. 

            Ďalším negatívnym poznatkom je skutočnosť, že status východnej Európy je ambivalentný, pričom autori učebníc skôr preferujú „tretí svet“. Existujú tiež rozdiely dané geografickou polohou krajín – totiž stredoeurópske dejiny boli do európskeho diania vtiahnuté oveľa častejšie než napr. škandinávske krajiny či Veľká Británia (zameriava sa skôr na svetové dejiny a svoje bývalé kolónie), preto je aj záujem o európske témy v týchto štátoch silnejší.

            Národná a európska perspektíva sa prekrývajú najmä tam, kde vlastný národ významne prispel k európskemu pokroku, napr. renesancia patrí Taliansku, Francúzsko vyzdvihuje absolutizmus, osvietenstvo a Veľkú francúzsku revolúciu, Anglicko ranú demokraciu a európsku mocenskú politiku, Nemecko obdobie Karola Veľkého, Španielsko a Portugalsko objavné plavby. Nemecký didaktik dejepisu F. Pingel zdôraznil, že týmto sa tvoria základy pre nové stereotypy „typického“ prínosu jednotlivých národov v zjednotenej Európe. Na druhej strane – európska dimenzia podporuje snahy jednotlivých štátov o hľadanie takých procesov a udalostí v národnom vývoji, ktoré výrazne ovplyvnili európske dianie a predstavujú tak most pre chápanie vlastnej a európskej identity.

           

Idea zostavenia syntézy európskych dejín, založená na princípe civilizačnej jednoty (západnej) Európy v jej regionálnych zvláštnostiach, bola podnetom pre napísanie spoločnej učebnice Dejiny Európy (1992) pre študentov stredných škôl od 12 autorov, ktorá vyšla u nás r. 1995. Jeden z editorov Frédéric Delouche v predslove uviedol: „Cieľom tejto knihy je situovať európske javy vo vzťahu k minulosti regiónov, k národným dianiam a k dejinám celého ľudstva ... V súčasnosti je prepotrebné čeliť prejavom nacionalizmu, ktorý sa zneužíva na protidemokratické ciele, alebo obavám z cudzej nadvlády, alebo zo straty národnej suverenity. Európa si akosi váhavo formuje svoj osud, akoby čosi brzdilo národy v ich vzájomnom zblížení. To „čosi“ sú nielen rôzne ekonomické záujmy, jazyk, kultúrne tradície, ale často aj nezmyselné predsudky. A predsudky majú dlhý život, dedia sa z generácie na generáciu“. Publikácii sa zvyčajne vyčíta, že obchádza dejiny malých národov, že nerešpektuje v dostatočnej miere mimoeurópske vplyvy a uprednostňuje integratívne prvky Európy, pričom ignoruje všetky dezintegračné. Historici sa zhodujú v názore, že v zásade nemožno uplatniť žiadny univerzálny model európskych dejín, ktorý by bol absolútne prijateľný pre všetky európske krajiny, pretože by nebral do úvahy odlišnú historickú skúsenosť a mentalitu obyvateľov jednotlivých štátov a vyústil by do akejsi „historicky zdôvodnenej občianskej náuky“ (P. Čornej). Napriek tomu však táto učebnica môže plniť doplňujúcu funkciu, môže slúžiť k rozšíreniu pohľadu.

 

Sympózium európskych historikov a didaktikov dejepisu v Prahe r. 1995 sa zaoberalo nasledujúcimi otázkami: (1.) Ako môžeme zaistiť, aby národné dejiny sa nestali dejinami nacionálnymi? (2.) Aký je vzájomný vzťah medzi miestnymi, regionálnymi, národnými, európskymi a svetovými dejinami v programoch dejepisného vyučovania? (3.) Ktoré sú efektívne prístupy k vyučovaniu takého dejepisu, ktorý by zohľadnil odstránenie predsudkov a posilnil pozitívne styky medzi krajinami a národmi? (4.) Dejiny Európy sú skutočne celoeurópskymi, včítane dejín strednej a východnej Európy? (5.) Čím môžu prispieť mimoškolské aktivity k väčšiemu porozumeniu a dôvere medzi národmi (historické krúžky, múzeá, výmeny študentov, masmédiá)? (6.) Ako nájsť efektívne cesty k realizácii uznesení sympózia do osnov, učebníc, vyučovacích prostriedkov, do učiteľského vzdelávania, do školskej praxe? Tieto témy sa naďalej objavujú v scenároch stretnutí odborníkov.

            Rada Európy si stanovila dlhodobé programy, ktoré sa permanentne riešia a v ktorých má výučba dejepisu dôležité miesto. Napr.  je to program: Demokracia, ľudské práva, minority – vzdelávacie a kultúrne aspekty. Program skúma rozpory v európskych spoločnostiach, vzdelávacie a kultúrne práva minorít a sociálnu súdržnosť (solidaritu) – dejiny, pamäť a historické dedičstvo. Ďalším programom je: Európske hnutia mládeže proti rasizmu, xenofóbii, antisemitizmu a intolerancii alebo projekt Učenie dejepisu v Európe.

            Na svetovom historickom kongrese v Montreale (1995) bola hlavnou témou didaktickej sekcie Výučba dejepisu a rozmanitosti či rozdielnosti v multikultúrnych spoločnostiach. Otázka hodnôt. Problém riešili tri sekcie:1. vyučovanie dejepisu z hľadiska demokratických ideálov, 2. rozdielnosti v perspektíve výučby dejepisu v učebniciach a príručkách, 3. historické vedomie a problémy pestovania hodnôt. Kongresu predchádzal celý rad seminárov, štúdií a článkov, v ktorých popredí boli otázky výučby dejepisu v multikultúrnych a multietnických spoločnostiach. Vyjasňovali sa základné pojmy, definovali hlavné a čiastkové problémy z hľadiska výberu a usporiadania učiva v dejepise, stanovila sa typológia a didaktická implikácia pre dejepisnú výučbu.

            Veľký projekt empirického výskumu vznikol na nórskej univerzite v Bergene (28 štátov Európy). Žiaci v rôznych štátoch vypĺňali 18-stranový dotazník. 1. okruh otázok: vzťah žiakov k histórii a spôsoby historickej prezentácie (tri oblasti cieľov: vedomosti, porozumenie, orientácia pre budúcnosť). 2. okruh: údaje o žiakovi, o jeho prostredí, rodine, o jeho všeobecných názoroch na život, jeho vzťahu k náboženstvu. 3. okruh: časová orientácia žiakov a jeho historických záujmov (periódy, druhy poznatkov atď.). 4. okruh: idey, ľudia, udalosti, základné žiakove predstavy o nich. 5. okruh: žiakovo vnímanie zmeny v historickom vývoji. K týmto 31 otázkam boli pripojené obrázky k chronologickému zaraďovaniu, pochopeniu osi času (vývoja) a v záverečných 13 otázkach sa sústredila pozornosť na žiakovo vnímanie súčasnosti a budúcnosti ohraničené 40 poslednými rokmi. Týkali sa teda súčasnej spoločnosti a vzťahu žiaka k problému týchto rokov, včítane otázok o vcítení do situácie (empatii), navodení konania za určitých okolností. Pri tejto príležitosti sa skúmali hodnoty, ktoré vo vedomí žiakov pestoval aj dejepis (t. j. demokracia, európanstvo, národnosti, tolerancia, imigranti, životné prostredie atď.).

 

V druhej polovici 90. rokov riešili odborníci problémy týkajúce sa európskej dimenzie v perspektíve. Výskumy preukázali, že žiaci získavajú vedomosti z histórie zväčša z mimoškolských zdrojov, hlavne z médií, z počítačových hier, internetu, od skupín mladých ľudí, v ktorých sa žiaci pohybujú a z rodiny. Výučba dejepisu sa síce usiluje objasniť, systematizovať to, čo žiaci získali roztrieštene mimo školu, vedomosti, predsudky, správne či falošné porozumenie, ale často to robí spôsobom nie vždy zrozumiteľným. Preto by žiaci mali v kooperatívnej práci sa zúčastňovať diskusií o určitých vžitých stereotypoch, ktoré získali mimo školu. Bolo zistené, že niektoré názory si žiaci utvárajú dávno predtým, než sa k nim dostanú v škole, často sú to názory na určité udalosti príliš jednoduché (napr. vo Francúzsku názor pri téme o revolúcii, že monarchia bola zlom, čo potom sťažuje pochopenie konštitučnej monarchie v Európe), preto sú dôležité otvorené interpretácie.

 

Na začiatku 21. storočia sa na medzinárodných stretnutiach zdôrazňoval: a/ problém stereotypov, predsudkov, historických tráum a bariér medzi štátmi či rôznymi etnikami (napr. Sydney 2005) s cieľom nielen skúmať momentálny stav, ale aj postaviť stratégiu navodenia priaznivejšieho vzťahu medzi národmi, etnikami, spoločenstvami na rôznej úrovni, b/ problém funkčnej gramotnosti vo výučbe dejepisu – ktorý sa týka otázok komunikácie a smeruje k veľmi dôležitým nástrojom pre výučbu histórie, k rôznym technológiám komunikácie medzi osobami. Ide o komunikáciu verbálnu, písomnú, počítačovú, ktoré reprezentujú rôzne štádiá vývoja gramotnosti, o funkciu gramotnosti na individuálnej, lokálnej, regionálnej, národnej a globálnej úrovni. O gramotnosti vo vzdelávaní sa môže uvažovať z rôznych hľadísk. Môže slúžiť ako nástroj vytvárania schopností, pre budovanie identity. Funkcie novej gramotnosti a jej používanie sa môže viazať k politickým, sociálnym, ekonomickým i psychologickým aspektom vzdelávania. Zvažujú sa vzdelávacie aspekty verbálnej a písomnej kultúry, ranej či neskorej alfabetizácie, klasickej či nárečovej gramotnosti, náboženskej a občianskej gramotnosti, formálneho či neformálneho výcviku gramotnosti, gramotnosti získavanej v detstve i v dospelom veku, vzdelávacie aspekty médií a informačných technológií, včítane využitia počítačov vo výučbe, vzdelávacie aspekty internetu a hypertextov, zvláštnych spôsobov komunikácie ako sú ikonografia a audiovizuálne technológie.

 

            Európska perspektíva umožňuje v zásade dva hlavné prístupy k uchopeniu spoločnej histórie:

(1.) Ide o vnímanie historického vývoja ako sumy dejinných faktov, etnickú a jazykovú pestrosť, nerovnosť ekonomického vývoja v rôznych regiónoch, odlišný spôsob života a predstavuje akúsi adíciu národných dejín (nenachádza však v optimálnej miere to, čo je spoločné a zotrváva v určitej roztrieštenosti).

(2.) Ide o interpretačnú syntézu hľadaním zmyslu a spoločných hodnôt (skrýva však nebezpečenstvo, že sa skĺzne k ideologickému odôvodňovaniu európskej integrácie, resp. dokonca k falzifikácii; navyše zjavnou nevýhodou globálneho pohľadu je – podľa Vratislava Čapka – ignorovanie menších národných celkov, pretože výklad dejín je obmedzený na príklad krajín, v ktorých sa daný historický proces prejavil najvýraznejšie).

            Okrem týchto prístupov sú zvažované niektoré ďalšie: napr.

(3.) kultúrno-historický model ovplyvnený francúzskou historiografiou 70. a 80. rokov, ktorý eliminoval politické dejiny v prospech dejín každodennosti a životného štýlu (ale jeho slabina spočíva v nedostatočnom postihnutí nerovnomernosti európskeho vývoja),

(4.) ďalej model vychádzajúci pri výklade epoch zo situácie národnej histórie a porovnávajúci ju so situáciou v iných krajinách (tento postup nezodpovedá logike historických procesov, pretože ignoruje šírenie historických javov od jadra k periférii),

(5.) zaujímavý je model členiaci európske dejiny do niekoľkých geopolitických oblastí (Balkán, Škandinávia, stredná Európa, západná Európa, ruské oblasti), pričom sa sledujú zhody, rozdiely a vzájomné vzťahy v priestore.

Ako alternatíva k hľadaniu výhradne zjednocujúcich a spoločných elementov európskych dejín sa rozvíja (6.) prístup založený na diverzite, ktorý stavia na tematicky štruktúrovanom základe protikladných dvojíc, napr. sloboda a despotizmus, viera a rozum, jednota a rozdrobenosť, absolutizmus a parlamentarizmus – a ktorý môže napomôcť k pochopeniu európskeho vývoja v jeho rôznorodosti a protikladoch, ukazuje genézu vzájomných vzťahov, uľahčuje pochopenie vzťahov v súčasnosti a zohľadňuje miesto národných dejín v historických procesoch (je to však náročný postup pre žiakov ZŠ a nepostihuje vždy globálnejšie problémy).

             

            Dôležitá je otázka adekvátnosti dejepisného učiva s európskou tematikou. Podľa českého historika Petra Čorneja európske stredoveké a novoveké dejiny sú pre žiakov 2. stupňa ZŠ náročné; zaťažujú pamäť a kladú veľké nároky na kontextové myslenie a abstrahovanie javov. Podobne je nevyhnutné nájsť spôsob, ako vniesť európsku dimenziu do stredného odborného vzdelávania, kde je dejepis okrajovým predmetom. Zaujímavá je myšlienka, žeby sa dejiny na týchto školách vzťahovali k ich špecializácii, t. j. napr. dejiny výživy, stravovania a stolovania na hotelových školách, dejiny techniky na stredných priemyselných školách, dejiny medicíny na zdravotných školách atď. Najpriaznivejšia situácia pre realizáciu európskej dimenzie je na gymnáziách, kde jestvuje i možnosť rozšírenia európskeho horizontu v povinne voliteľných predmetoch.

           

Takisto je dôležité nájsť optimálny spôsob ako vyučovať národné dejiny, aby ich výučba neviedla k posilňovaniu nacionalizmu a neznášanlivosti. Žiaci by sa mali naučiť chápať významy pojmov národná identita, európska identita, nacionalizmus, xenofóbia, vnímať vzájomné vplyvy jednotlivých kultúr – vnímať nielen to, čo krajiny oddeľuje (konflikty, krízy, izolácia, mýty a stereotypy), ale hlavne pozitívne prvky v medzinárodných vzťahoch. Svoje pevné miesto v učebných plánoch by mali mať dejiny etnických menšíndejiny regiónov (presahujúcich štátne hranice, t. zn. napr. slovenského a maďarského Novohradu, Zemplína atď.). Okrem štrukturálnych otázok a otázok výberu tém je predmetom odborného záujmu interpretácia dejinných udalostí, najmä tých, ktoré sú do istej miery kontroverzné či hrajú negatívnu úlohu z hľadiska vzájomných vzťahov etník. Nejde pritom o úmysel prestať sa dívať na národné dejiny „vlastnými očami“ a snažiť sa zaujímať hľadisko akéhosi nezávislého pozorovateľa (emocionálny postoj k dejinám vlastného národa totiž ako súčasť osobnej identity odsunúť nemožno) – zmysel má skôr častejšie poukazovať na pozitívne vzájomné vplyvy, na to čím sa jednotlivé štáty navzájom obohatili, ako vzájomné kontakty (včítane konkurencie) prispeli k pokroku, ako prelínanie kultúr a životného štýlu pôsobilo na ich súčasnú podobu.

 

2. Nová história        

 

V západnej a severnej Európe sa od konca 70. rokov 20.storočia rozvíjala koncepcia tzv. Novej histórie (New History, t. j. koncepcia tzv. nového poňatia histórie a školského dejepisu), ktorá sa z Veľkej Británie rozšírila aj do ďalších krajín. Vznikla z nespokojnosti so stavom výučby dejepisu založeného predovšetkým na odovzdávaní vedomostí, a to hlavne z politických dejín. Kritizovaný bol príliš bohatý obsah prehľadu zameraného prevažne na národné dejiny, na zdôrazňovanie dejín vedúcich skupín v národe, dominujúce jazykovo i kultúrne v celej spoločnosti. Oproti tomu sa začala zdôrazňovať historická metodológia vo vyučovaní, teda skôr cesta, ktorá viedla k získaniu poznatku než poznatok sám. Žiak sa mal učiť historicky myslieť, analyzovať historickú situáciu, interpretovať ju pomocou historických prameňov a syntetizovať nazhromaždené a kriticky overené informácie k riešeniu zadanej úlohy alebo problému. Väčšia pozornosť sa mala venovať sociálnym a antropologickým dejinám, kultúrnej histórii, generačným štúdiám, štúdiám dosiaľ obchádzaných spoločenských skupín, ženskému hnutiu, chudobným ľuďom, etnickým minoritám, deťom, rodičom, migrantom. Na popredné miesto sa dostala príprava žiakov na život v etnickej, jazykovej, náboženskej diverzite. Požadovalo sa „vyplniť medzery a prerušiť mlčanie v učebniciach dejepisu podporou výkladu, ktorý etnicky nikoho nevylučuje a nerobí z minorít obetného baránka“.[2]

            Novej histórii sa však objavilo i niekoľko ťažkostí: 1./ nedostatok času  na analýzu rôznych i protikladných informácií, pretože vo väčšine krajín sú osnovy dejepisu preplnené obsahom a nový prístup vyžadoval celkom iné koncipovanie učiva, resp. jeho delimitáciu medzi rôzne stupne v školskej sústave, čo bola cesta, ktorú nastúpili v mnohých krajinách; 2./ nedostatok vedúcej línie historického výkladu a závery z rôznych pohľadov boli tak rozličné, že sa len neľahko hľadala syntéza najbližšie zodpovedajúca skutočnosti – a zároveň otvorené konce v histórii ťažko potom plnili zamýšľané didaktické ciele; 3./ pluralita hlasov a názorov pri výklade národných dejín vedie zvyčajne k politickým kontroverziám (ako sa stalo napr. pri koncipovaní učiva z anglických a waleských dejín v 90. rokoch v Británii).

 

3. Nové práva

           

Program Novej Histórie nemal v 80. rokoch taký ohlas v školstve ako sa očakávalo. Učitelia mali veľkú voľnosť vo výbere učiva, avšak limitovali ich požiadavky na tradične chápané skúšky na vyššie typy škôl. Preto sa postupne vytvorila nová koncepcia reformy výučby dejepisu: Nové práva (New Rights). Bola založená na konzervatívnej ideológii, ekonomickom liberalizme a bola podporovaná politickými kruhmi i akademickými historikmi. Konzervatívne myslenie sa prejavilo v argumentácii, že národný štát môže prežiť aj za pomoci znalosti dejín, ktorých koncepcia v škole by bola riadená z politického centra vlády. V nových podrobne rozpracovaných programoch sa presadila zásada učiť predovšetkým dejinám historických procesov, historickej metodológii, študenti sa mali zaoberať históriou ako sami historici, t. j. bádateľským spôsobom. Zamietol sa odklon od jednotne chápanej anglo-britskej histórie a zavládla nedôvera k zavádzaniu multikultúrneho a antirasistického prístupu ako princípu. Kritizovaný bol predchádzajúci príklon k empatii a zavládlo presvedčenie, že história v škole bola predchádzajúcou reformou zneužitá politickou ľavicou položením dôrazu na sociálne a hospodárske dejiny, namiesto na znovu presadzované politické dejiny, a to prevažne anglickej Británie. Kritizovala sa tiež prílišná voľnosť učiteľa v praktickej výučbe a multikulturalita bola považovaná za zavádzajúcu vo svojich dôsledkoch, pretože dostatočne nepestovala anglicko-britskú identitu. Politizácia výučby dejepisu bola celkom zrejmá, aj keď si učitelia z väčšej časti zachovali svoje vlastné postoje, boli novými požiadavkami ovplyvnení.

 

4. Fázová teória výučby dejepisu

           

V 60. a 70. rokoch 20 storočia sa v nemeckej, anglickej a holandskej didaktike dejepisu rozvinula fázová teória výučby dejepisu – ako dôsledok diskusií o zohľadnení určitých vývojových fáz u detí a teda o primeranosti určitého druhu učebnej látky pre konkrétne vekové skupiny. Objavil sa napr. názor, že dejepis sa vôbec nehodí pre žiakov mladších ako 14 rokov, ale i názor, že dieťa akejkoľvek vekovej kategórie sa môže všetko naučiť, ak sú dejiny správnym spôsobom zostavené a prispôsobené začiatočnej situácii žiaka.[3] Podľa holandského didaktika dejepisu A. H. J. Wilschuta sa medzi týmito krajnými názormi nachádzali styčné body pre správne zostavenie dejepisného vyučovania pre deti vo veku od 10 do 15 rokov.[4] Vychádzalo sa z myšlienky, že nie je možné každú tému rovnako ľahko prispôsobiť rozumovej úrovni 10 – 15 ročných žiakov. Preto sa pozornosť mala sústrediť nielen na výber látky, ale tiež na spôsob výkladu.

            Podľa Heinricha Rotha náhle vyvolanie historickej predstavy neexistuje – jestvuje len pomalé rozvíjanie pochopenia historických súvislostí. Zdôraznil vzrastajúcu tendenciu zhromažďovania vedomostí, indikáciu rastu chápania histórie. Nárast týchto tendencií rozdelil do troch fáz: 1. hlad po vedomostiach, jednoducho vôľa dozvedieť sa, čo sa dialo v minulosti, 2. snaha pochopiť, prečo sa udalosti odohrali práve tak a nie inak, 3. fáza existenčnej účasti, v ktorej sa pýta na zmysel celku a na vlastnú úlohu v pomere síl. Ak sa určitý historický námet spracuje pre rôzne vekové skupiny, postup by mal byť nasledovný: čím mladší žiaci, tým viac holých faktov sa jednoducho vysvetlí, čím starší, tým viac faktov sa zhrnie do väčších logických celkov; vo veku 13-15 rokov sa objavujú fakty v súvislosti s celkovým prehľadom.[5]

            V zmysle fázovej teórie Hans Ebeling spracoval a zhrnul výsledky výskumu Waltraut Kueppersovej u žiakov vo veku 10-15 rokov v 3 okruhoch: 1. Na čo sa zameriava historický záujem detí? 2. Čo si žiaci z ponúkaných historických poznatkov zapamätajú alebo prípadne zabudnú? 3. Vývoj „chápania histórie“. V 1. okruhu stálo v popredí: a/ významná osobnosť, b/ obdobie praveku, staroveku a stredoveku, c/ historické udalosti, d/ záujem o kultúrne dejiny, e/ od 6. po 8. ročník žiaci neprejavujú záujem o politiku a novšie dejiny. Neskôr však tento záujem – najmä u chlapcov – narastá. V 2. okruhu si žiaci dobre pamätajú: a/ všetky skutočnosti, ktoré majú vzťah k deju alebo tie, ktoré sa na vyučovaní výrazne preberajú za pomoci dejov (dôležitosť „story“, t. j. príbehu!), b/ všetko názorné, konkrétne a hmatateľné, c/ všetko vzdialené, cudzie a odlišné, d/ slávne obdobia dejín národov; naopak žiaci zabúdajú hlavne: a/ abstrakcie, štátne a politické vzťahy a spoločenské usporiadania kladúce vysoké požiadavky na racionálne myslenie mladých a b/ potlačené bývajú negatívne udalosti z dejín vlastného národa.

V 3. okruhu Ebeling zdôraznil, že vývoj ide od záujmu o históriu cez dejepisné vedomosti až po pochopenie histórie a predstavu o nej. Pritom bola definovaná „príbuzná“ učebná látka, ktorá žiakov priťahuje, a „difúzna“ („prestupujúca“) učebná látka, pre ktorú žiak iba veľmi ťažko nachádza pochopenie. K „príbuzným“ učebným látkam, ktoré môžu vzbudiť záujem dieťaťa a za pomoci ktorých rastie schopnosť chápania, patria: a/ historická osobnosť (ako príklad a identifikačná možnosť pre vyvíjajúce sa dieťa), b/ akcie, historický čin, udalosť (vychádzajú z prítomného sklonu detí k činnosti), c/ predmet, konkrétnosť, historický detail a zmeny (sklon detí k rozšíreniu vlastných vedomostí o svete), d/ mýticko-magické údaje, včítane náboženskej oblasti (prameniace v náklonnosti detí ku všetkému tajomnému), a úplne jednoduché etické  rozhodnutia (vychádzajúce z hľadania životných cieľov). Podľa Ebelinga v tomto spočívajú „kľúčové faktory pre prístup k dejinám“ a „korene historického chápania u človeka“. K „difúznej“, ťažko prístupnej učebnej látke patria: a/ sociálne vzťahy, spoločenské a vládne formy, inštitúcie, nadindividuálne usporiadanie, b/ štátne a politické súvislosti.[6]

 

            „Rozdiel medzi výhodnou a nevýhodnou látkou pre vyučovanie neznamená, že pre vyučovanie je vhodná iba príbuzná látka a že difúzne námety by sa mali vypustiť. Učiteľ musí pracovať tesne na hornej hranici možností ... Rozhodujúci je pritom ani nie tak výber učebnej látky, ale skôr spôsob jej preberania. Pri práci s difúznou látkou je potrebné venovať zvláštnu pozornosť metodike“ (Ebeling, s. 55).

 

            W. Kueppersová formulovala nasledujúce spôsoby ako sprístupniť „difúznu“ látku: a/ pomocou elementarizácie, t. zn. fakty, ktoré majú vzťah k väčším celkom a spoločenským javom, sa vysvetľujú ako elementárne ľudské činy (napr. hádzanie kameňov a prevolávanie hesiel v prípade ľudového povstania, revolúcie), b/ pomocou konkretizácie, t. zn. transformácia abstraktných pojmov do reči žiakov alebo ich vyjadrenie za pomoci zobrazenia, c/ pomocou personalizácie „nadindividuálnych“ javov, kategórií, napr. umenie priblížiť príbehom o nejakom umelcovi, robotnícke hnutie príbehom o nejakom robotníkovi.

            Americký pedagóg Kieran Egan (Educational Development, New York 1979) rozlíšil vo vývoji žiakov 4 vývinové fázy – mýtickú, romantickú, filozofickú a ironickú. (1.) Mýtická fáza (4/5 – 8/9 rokov) má nasledujúce znaky: subjektívny a objektívny svet sa prelína („Mesiac ma nasleduje“), neexistuje cit pre to „iné“ a svet je videný z binárnych protikladov (dobrý/zlý, krásny/škaredý, život/smrť, láska/nenávisť, radosť/smútok, veľký/malý, odvážny/zbabelý). Znakom prechodu k (2.) romantickej fáze (9/10 – 13/14 rokov) je zistenie, že svet je autonómny a fundamentálne sa líši od vlastnej osoby. V tejto fáze by mali deti nájsť pozíciu oproti hroziacej nevedomosti. Tým vznikne vlastná identita. Rastie intenzívny záujem o okolitý svet, o to, čo je iné a čo je možné, o detaily a extrémy, ktoré môžu pritom nastať. Vznikne prianie ovládnuť nebezpečenstvo. Znamená to veľký záujem o objavné cesty, dobyvateľské výpravy, nebezpečné vojenské akcie napr. v tyle nepriateľa. (Súčasne sa prejavujú snahy o založenie „kompletných“ zbierok – všetky známky z určitej krajiny, všetky výsledky z futbalovej ligy, všetky texty obľúbenej hudobnej skupiny – v tom sa skrýva pocit po ovládnutí celku). Na počiatku (3.) filozofickej fázy (14/15 – 19/20 rokov) žiak objaví, že svet neovládne on, ale že tento svet bude riadiť jeho. Inými slovami – žiak objaví svoj vlastný vývoj. Rozdrobené fakty sa javia ako súčasť jedného celku. Vzniká prianie navrhnúť rozumové zobrazenie celku, aby sa v ňom mohlo nájsť vlastné miesto, čo vedie k záujmu o svetovo historické schémy, ktoré by všetky zvláštnosti vrátili do jedného zrozumiteľného základu. Mladý človek sa ľahko identifikuje s nejakou preňho „zrozumiteľnou“ ideológiou. Nasleduje (4.) ironická fáza so znakom, že schémy sú pomocnými prostriedkami bez vlastnej hodnoty skutočnosti. Naše predstavy, domnienky, plány, schémy, štruktúry sú produktmi osobnosti a nemajú vplyv na nekonečnú jednotu javov v skutočnosti.

            Podľa Holanďana Fokka Dijkstru sa Eganovo rozdelenie fáz môže použiť v dejepisnom vyučovaní. V „mýtickej“ fáze sú teda vhodné rozprávky, príbehy, povesti a legendy. Nie je to však ešte skutočné dejepisné vyučovanie. „Romantická“ fáza je najdôležitejšia pre žiakov ZŠ. Vo výučbe dejepisu na ZŠ by sa mal klásť dôraz na konkrétne detaily, príbehy o ďalekých a cudzích krajinách a dobách, udalostiach a objavoch. Vo „filozofickej“ fáze sa nájde priestor pre veľké filozofické a politické úvahy, historické štruktúry, procesy a interpretácie. Vo vyučovaní dejepisu na strednej škole približne od 15 rokov by sa mohlo začať s umiestňovaním detailných vedomostí do celku veľkých interpretačných systémov. Približne od 20 rokov sa bude študent učiť tieto systémy porovnávať.[7]

 

5. Globálna výchova v dejepise

 

            Od skončenia studenej vojny aj dejepisné vyučovanie je výrazne ovplyvnené procesom globalizácie, voči čomu sa objavil ako protiklad proces diverzifikácie. Proces globalizácie je podporovaný elektronickými médiami, dôsledkami informačnej revolúcie, možnosťami naraz pôsobiť v celom svetovom priestore. Globalizácia sa chápe ako proces zjednocujúci svet pod americkým vplyvom, ako aj proces europeizácie, zjednocovania Európy – s prirodzenou tendenciou ekonomicky, politicky, ideove i kultúrne čo najviac spojiť svetový či európsky priestor, bez veľkého ohľadu na multikultúrnosť civilizácií a na rôznorodé národné štáty a ich špecifiká.[8]

            Americká asociácia pre kontrolu a vývoj programov výučby definovala už v r. 1991 globálnu výchovu ako vyučovanie, ktoré zahrnuje učenie problémom a javom presahujúcim národné hranice a zaoberajúcim sa vzťahmi medzi rôznymi kultúrami, ekonomickými, politickými, technologickými, spoločenskými systémami. Stratégia globálnej výučby má dve stránky: horizontálnu a vertikálnu. Horizontálny prístup znamená integráciu vedomostí naprieč jednotlivými disciplínami, resp. predmetmi v škole a spájajúce vedecké poznatky s ľudskou skúsenosťou. Vertikálny prístup zohľadňuje vzťahy v situáciách na lokálnej, nacionálnej a internacionálnej úrovni. Zároveň k tomuto patria úvahy o tom, či a ako by sme mohli miestne, domorodé (pôvodné) hodnoty a názory zosúladiť s globálnymi nárokmi a univerzálnymi hodnotami. S uvedeným konvenujú niektoré praktické predstavy v didaktike dejepisu, t. j., že človek sa vyvíja od narodenia prevažne v rodine, potom vníma lokálne záležitosti, následne sa učí vnímať a chápať národné, európske, svetové záujmy, pričom niektorí jedinci alebo komunity sa zastavia v niektorej z jednotlivých etáp. Platí tiež, že nižší stupeň býva prítomný vo vyššom stupni. Existujú názory, že práve týmto spôsobom by mal byť dejepis koncipovaný na jednotlivých stupňoch škôl.

Za hlavné prekážky globalizácie sú považované nacionalizmus a „stret civilizácií“. Konflikty ako dôsledok „stretu civilizácií“ vyplývajú (podľa Samuela P. Huntingtona) zo správania ľudí k „iným“ z nasledujúcich príčin: 1. z pocitu nadradenosti (niekedy tiež menejcennosti) voči ľuďom považovaným za podstatne odlišných, 2. zo strachu a nedôvery k týmto ľuďom, 3. z ťažkostí, ktoré sprevádzajú komunikáciu s týmito ľuďmi ako dôsledok rozdielov v jazykoch a normách spoločenského správania,[9] 4. z nedostatočného poznania predsudkov, motivácií, spoločenských vzťahov a zvykov týchto ľudí (s. 144). Je dôležité definovať a pochopiť pojmy: civilizácia, stret civilizácií, resp. hraničné zlomy civilizácií v historickom rozmere (Spengler, Toynbee, Huntington).

 

            Podľa S. P. Huntingtona: „Civilizácia je najširšou kultúrnou entitou. Dediny, okresy, etnické skupiny, národy, náboženské skupiny – tie všetky sa vyznačujú odlišnou kultúrou na rôznom stupni kultúrnej heterogenity. Kultúra juhotalianskej dediny sa môže líšiť od kultúry rovnako veľkej dediny na severe Talianska, avšak obidve bude spájať spoločná talianska kultúra, ktorá ich bude odlišovať od dedín nemeckých. Rovnako tak i európske komunity budú mať určité spoločné kultúrne črty, ktorými sa budú líšiť od komunít čínskych alebo hinduistických. Ale Číňania, Indovia a obyvatelia Západu už nie sú súčasťou nejakej väčšej kultúrnej entity. Sami tvoria civilizácie. Civilizácia je teda najvyšším kultúrnym zoskupením ľudí. Je to tá najvšeobecnejšia rovina ľuďmi zdieľanej kultúrnej identity, teda ak obídeme rovinu, ktorá ľudí odlišuje od iných živočíšnych druhov. Civilizácie sa definujú ako spoločnými objektívnymi prvkami, tak jazykom, dejinami, náboženstvom, zvykmi, inštitúciami i subjektívnym stotožnením jednotlivých indivíduí. Človek má niekoľko rovín identity: obyvateľ Ríma sa môže s rôznou intenzitou vnímať ako Talian, katolík, kresťan, Európan či príslušník západnej kultúry. Civilizácia do ktorej patrí, predstavuje najvšeobecnejšiu rovinu, s ktorou sa sám stotožňuje. Civilizácia – to sú tie najširšie „my“, vnútri ktorých sa cítime kultúrne doma a ktoré nás odlišujú od všetkých iných „oni“.[10]

 

            Globalizácia je často chápaná ako proces, ktorý prebiehal v niekoľkých fázach, kam je zároveň zahrnutý nacionalizmus ako fáza globalizmu, a to od začiatočnej fázy odumierania stredoveku. V neskorom stredoveku bol nacionalizmus cez formu národného štátu účinnou zbraňou k porážke feudálneho systému – až po súčasné hľadanie vedúcej všeľudskej idey, po vytváranie globálneho vedomia ľudí v občianskej spoločnosti s demokratickými hodnotami. Napriek recidívam nacionalizmu ľudstvo speje k svetovej komunite a globálnej kultúre (podľa amerických zdrojov). Avšak výučba dejepisu je vo svete stále prevažne zameraná na koncepty výrazne národné, lojálne k väčšinovému vládnucemu národu, zdôrazňuje národný jazyk, národnú históriu a literatúru. Ale vzdelanie by malo byť orientované tak, aby sa žiaci pripravovali pre život v pluralitných, integrovaných, medzinárodných systémoch, vyžadujúcich nové kompetencie a zručnosti, ktoré sú interdisciplinárne, nezviazané iba so špecifikom vlastnej kultúry a dané iba okamžikom, časom. Žiaci potrebujú byť informovaný z rôznych kultúrnych, ideologických a pôvod zohľadňujúcich zdrojov. Potrebujú mať príležitosť sa naučiť zručnostiam, ktoré im umožnia analyzovať problémy, hodnotiť politické záujmy a získavať nástroje pre efektívne konanie za zmenených podmienok, nadobudnúť schopnosti tieto podmienky tiež meniť, hlavne tie, ktoré ohrozujú život na zemi (napr. ekologické momenty, problém sociálnej nerovnosti, diskriminácie, násilia).   

Globálne prístupy vo svojich dôsledkoch vedú dejepis v škole k väčšiemu prelínaniu s príbuznými disciplínami, k syntéze, k väčším štruktúrovaným celkom, k prierezovým témam, k medzipredmetovým súvislostiam a pod. Použitie globálnych princípov na novom koncipovaní dejepisu nie je zatiaľ výraznejšie aplikované. Rada Európy však odporúčala niektoré témy, ktoré vyrastajú zo všeobecne Európou prijatých historických tradícií, zdôrazňujúc spoločné historické procesy presahujúce do značnej miery presne a detailne určovaný čas a priestor.[11]     

Určitú formu globálnych prístupov je možné vidieť niekedy v pokusoch koncipovať dejepisné učivo podľa medziodborového štrukturálneho programu, ktorý úzko vzťahuje vybrané humanitné predmety či ich časti alebo témy k sebe navzájom a uvádza ich rôznou formou do obsahových a metodologických súvislostí (napr. pokus v Maďarsku r. 1999). Globálna výchova sa nepochybne musí zaoberať aj v dejepise (zvlášť pri témach z najnovších dejín) globálnymi problémami, najmä problémom politického a náboženského terorizmu, ekologickou problematikou, problémom potravinovej sebestačnosti, zdravotníctva, boja za ľudské práva, demografickými problémami ľudstva.

Globálna výchova v dejepise zdôrazňuje vnímanie historického vývoja ľudstva prostredníctvom makroskopického pohľadu, a to v základnej osnove na tri prevratné obdobia, „z ktorých každé navodzuje novú megaepochu societálnej pozície a habitatu človeka: (1) neolitická revolúcia, uvádzajúca megaepochu agrarizácie a ruralizácie (poľné hospodárstvo a dedinský usadlý život); (2) vznik civilizácie (civilizačnej revolúcie), uvádzajúci megaepochu metalurgizácie, literarizácie a urbanizácie (obrábanie kovov, písmo a mestský život); (3) priemyslová a vedecko-technická revolúcia, uvádzajúca megaepochu technizácie a biosférickej interferencie (stroje, mechanizmy, energetika, elektronika, regulatívne zásahy do životných procesov a prenikania do kozmu)“.[12]

 

7. Diverzifikačné tendencie

 

Niekoľko desaťročí sa v dejepise hľadali predovšetkým hodnoty, ktoré vedú ku globalizácii, obsahy a hodnoty, ktoré integrujúce sa krajiny spájajú a umožňujú tak vytvoriť celoeurópske vedomie mládeže, ale v posledných rokoch sa hľadajú i naopak diverzifikačné tendencie v etnickej, jazykovej, kultúrnej, náboženskej, štátotvornej oblasti, a to vo vzťahu medzi krajinami, civilizáciami, kultúrami, resp. aj vnútri jednotlivých štátov (imigrácia). Globalizácia a diverzifikácia[13] sú spoločne sa prejavujúce tendencie v politike, ale aj pri koncipovaní dejepisu v škole pre 21. storočie. Ich zrejmá protikladnosť sa obmedzuje výrokom, ktorý hľadá ich vzájomný vzťah („Myslieť globálne a konať lokálne“).

            Diverzifikačný prístup je štruktúrovaný na základe protikladných dvojíc – napr. hegemónia a rovnováha, sloboda a autorita, jednota a rozdrobenosť, viera a rozum, ekonomická jednota a kultúrna svojbytnosť, sloboda rozhodovania a ctenie silnejšieho atď. Ide vlastne o úsilie v rámci globalizácie zachovať historicky vzniknutú silnú európsku rôznorodosť a vytvoriť celok multikultúrneho, mnohonárodného a multijazykového spoločenstva. V súčasnosti i v Európe sa ťažko v dejepisnom vyučovaní rozvíjajú reflexie etnickej, kultúrnej, náboženskej rôznorodosti vnútri štátu, medzi regiónmi, v susedných oblastiach a pod., najmä keď súčasné etnické a náboženské strety nevytvárajú priestor pre začínajúce zohľadňovanie diverzifikácie. Konflikty tohto typu v súčasnosti začínajú ohrozovať podstatu európskej civilizácie. Ide napr. o to, či a nakoľko sa majú v dejepise odrážať tiež záujmy imigrantov, migrantov, utečencov, etnických minorít, tzv. pôvodného obyvateľstva, Rómov, Židov, „pôvodných“ európskych moslimov[14] atď. – tak ako je to uvedené v prijatej konvencii o ochrane národných minorít z roku 1995.

            Zaujímavé diverzifikačné chápanie histórie a dejepisu vzniklo v posledných rokoch vo Veľkej Británii. Tieto zmeny prebiehajú súbežne s novým konštitučným usporiadaním štátu od r. 1997, kedy vznikli takmer celkom samostatné politické celky – Anglicko, Škótsko, Wales, Severné Írsko – čo bolo podnetom aj pre dejepisné vyučovanie. Bol skoncipovaný dvojročný devolučný program, ktorý skúmal ako sa štátoprávna zmena dotkla všetkých oblastí života ľudí, včítane vplyvu na historické vzdelávanie obyvateľstva, nielen v škole. Devolučný[15] program skúmal výučbu dejepisu v nových súvislostiach, tradovanie histórie v médiách, v školských osnovách, učebniciach, v historických syntézach. V r. 2002 zorganizovala Britská rada (Council of Britain) v Bruseli medzinárodnú konferenciu, aby posúdila, či toto nové britské štátne členenie neovplyvnilo negatívne vedomie britskej pospolitosti alebo život a práva migrantov v jednotlivých lokalitách, tiež do akej miery ľudia chápu nové svojprávne etniká, svoju čiastkovú identitu a či neutrpela identita s Britániou ako celkom.[16] V diskusii sa objavil i názor, že by malo ísť o pestovanie identity anglo-britskej, walesko-britskej atď.

Ukázalo sa, že devolučný program sa netýka len britskej pospolitosti a školského dejepisu v Británii, ale že jeho význam je širší, dôležitý napr. v Španielsku vo vzťahu ku Katalánsku, Galícii, Baskicku, podobne v Belgicku vo vzťahu k Flámsku a Valónsku. Devolučné aspekty sú zrejmé aj v Nemecku, Taliansku, Švajčiarsku a inde. Na spomínanej konferencii bolo konštatované, že príbuzné tendencie devolučnej povahy sa v rôznej miere týkajú v súčasnosti takmer všetkých európskych štátov, pretože ide o všeobecný diverzifikačný posun v politike i pri výučbe, ktorý bude v budúcnosti silnieť. U nás zatiaľ toto hľadisko ako koncepčný zámer chýba.

 

8. Postmodernizmus v dejepisnom vyučovaní

 

            Od 90. rokov 20. storočia vznikla nová debata o koncipovaní dejepisu v škole v súvislosti s ďalšou reformou hlavne v Británii, v ktorej sa prejavila teória postmodernizmu, ktorej aspekty sú zrejmé dodnes a pravdepodobne ovplyvnia i budúcnosť. Postmodernizmus vo vzdelávacej rovine bol pochopený ako spôsob popisu komplexných zmien, ktoré sa objavili hlavne v poslednej štvrtine 20. storočia. Časť historikov odmietla sa týmto filozofickým problémom vôbec zaoberať, ale didaktici dejepisu sa usilovali vyvodiť zo všetkých zmien východisko tak, aby dejepis v škole prežil ako súčasť integrálnej pozície v učebnom programe, súčasne podať študentom vysvetlenie o pôvode, priebehu a možných dôsledkoch tohto prístupu. Objavil sa názor, že postmodernizmus môže byť odvodený od mysliteľov akým bol napr. Michel Foucault,[17] a že odráža zmeny vo všetkých oblastiach ľudskej činnosti a preto výučba dejepisu nemôže tieto zmeny nereflektovať.[18] Tradičné výklady sveta, t. j. formulované ideologické svetonázorové postoje už neobstoja v nových súvislostiach. Zároveň sa ukázalo, že tradičné stotožnenie človeka so sociálnou triedou, odborovou organizáciou, politickým hnutím, stranou, cirkvou nemá ten význam ako v minulosti. Nové globalizačné sily, technologické zmeny, nové formy identity poukazujú na rýchly zvrat.

            Moderná doba, ktorej intelektuálne začiatky sa datujú do obdobia osvietenstva, sa pokúšala opísať svet racionálnymi, empirickými a objektívnymi termínmi. Predpokladalo sa, že jestvuje pravda, ktorú treba odhaliť, i spôsob, ako sa dozvedieť odpovede na otázky, ktoré súvisia s postavením ľudí. Postmodernizmus však samotnú myseľ považuje za určitú historickú formu, svojím spôsobom rovnako obmedzenú ako staroveké vysvetlenie vesmíru v termínoch bohov. Postmoderný subjekt nemá k dispozícii nijaký racionálny spôsob, ako hodnotiť správnosť výrokov o pravde, morálke, estetickej skúsenosti alebo objektívnosti. Napr. Jacques Derrida rozvinul tzv. dekonštrukciu textov. Tvrdil, že všetky texty sú mnohoznačné, a práve preto nie je možné dospieť k definitívnej a úplnej interpretácii. Podobne Foucault mal kritický postoj k „metateórii“, teda k názorom, ktoré mali za cieľ poskytnúť jedine možné objektívne vysvetlenie skutočnosti. Podľa neho definitívna odpoveď, ktorá čaká, až ju objavíme, neexistuje.[19]

Filozofi postmoderny zdôraznili, že úlohou filozofie už nie je vytvárať univerzálne teórie, ani zdôvodňovať prednosti určitých foriem života pred inými. Analýzou iných a našich vlastných foriem života odkrýva lokálne pôsobiace historické sily, ktoré spôsobili, že iní sú takí, akí sú, a my sme takí, akí sme. Sociálne väzby myoni nemožno budovať ani na univerzálnej prirodzenosti, ani na univerzálnych historických zákonoch. Vlastne jediná istota, ktorú máme, je, že nepríde konečné riešenie záhady dejín, pretože nič také ako jednotné dejiny, ktoré by mohli mať jediné riešenie, nejestvuje. Jestvujú len jednotlivé oblasti, ktorých problémy si vyžadujú riešenia – lokálne a provizórne riešenia. A jestvuje ešte mnohosť, ktorú treba chápať v jej nezredukovanej diferencovanosti a nestálosti.[20] Svoj vklad pre historické úvahy v duchu postmodernistických prístupov bol realizovaný aj v beletrii a literárnej vede. Príkladom originálneho myslenia sú napr. postmoderné historické romány Meno ruže od Umberta Eca alebo Chazarský slovník od Milorada Pavića.[21]

            Britská didaktika dejepisu zhrnula štyri dôležité prejavy postmodernizmu vo výučbe dejepisu: 1. Doterajšie liberálne či marxistické idey prestali byť relevantné; 2. vznikajú nové formy identity, alternatívne tradície, alternatívne historické spôsoby vysvetľovania; 3. Historická epistemológia[22] (založená na fakoch) a metodologické tradície boli tiež zasiahnuté; začínajú sa vyvíjať nové formy znalostí, nové spôsoby poznávania, znovu sa oživuje napr. ústna tradícia („oral history“); 4. objavujú sa nové formy identity, hodnoty a idey.

V zmysle výučby dejepisu je možné sa na postmodernizmus pozerať z dvoch hľadísk. Prvé hľadisko spočíva v tom, že ako ostatné súbežne vznikajúce javy a idey (ako napr. postindustrializmus) je možné včleniť do historického vývoja, t. j. vysvetliť ich širšiu podmienenosť, zdroje a príčiny ich vzniku, popísať ich znaky a postihnúť ich doterajší význam resp. predpokladané následky pre budúcnosť. Postmodernizmus môže vstupovať do členenia historických etáp spolu s etapou najnovších dejín (či dejín súčasnosti). Historická interpretácia môže byť podnetom k úvahám, diskusiám, môže motivovať k činnostiam i pri výučbe, môže teda hrať významnú úlohu pre stratégiu výučby. Druhé hľadisko však reflektuje postmodernizmus ako možnú ideu, ktorej prostredníctvom je možné hodnotiť, oceniť či odmietnuť význam histórie pre súčasného človeka. Vzhľadom k tomu, že postmodernizmus sa pozerá na základné historické zdroje veľmi kriticky, minulosť pokladá za príťaž pre slobodnú voľbu spôsobu života, mnohí historici buď odmietajú sa takýmito úvahami zaoberať, alebo ich odmietajú ako hrozbu vlastnému historickému poznávaniu. Ide totiž o samotné bytie či nebytie historicity v podstate ľudskej existencie – od hominizácie po dnešok (čo je podľa V. Čapka príležitosťou pre históriu v škole).

Postmodernizmus odmietol nekritickú vieru v pokrok, v racionalitu ľudského myslenia a konania, všeobecne záväzné interpretácie sveta, hodnôt, mravnosti, krásy, zmyslu, významu, ako aj názor o intelektuálnej a kultúrnej nadradenosti západnej civilizácie. Zavrhol rozsiahle utopické alebo mesianistické sociálne projekty, pri ktorých sa manipuluje s ľuďmi a výsledkom toho sú totalitné režimy. Ako základnú požiadavku zdôraznil pluralitu názorov, postavenie alternatívnych projektov voči projektom moderny. Dosiaľ sa civilizácia snažila sama seba vysvetliť a legitimovať pomocou určitých príbehov a rozprávaní, ktoré vysvetľovali vznik a zmysel kultúry v duchu idey pokroku na základe racionalistického a logického myslenia. Tieto metanarácie však v súčasnosti stratili presvedčivosť.[23]            

Z uvedeného je zrejmé, že na históriu, na jej zmysel i úlohu v spoločnosti je dosť problematické pozerať sa cez prizmu postmodernizmu, avšak jej myšlienky sa môžu uplatniť pri diskusiách vo výučbe dejepisu, resp. tam, kde študenti viac vstupujú do vyučovania a kde tieto úvahy sú vekuprimerané. V súčasnosti sú v dejepisnom vyučovaní totiž stále viac prítomné empatie, vciťovanie, celá sféra pocitov – vo vzťahu k logike a racionalite – a to aj prostredníctvom iných koncepcií výučby.

 

9. Teória historickej kultúry

 

Uvedenou koncepciou sa zaoberali predovšetkým poľskí, nemeckí a českí didaktici dejepisu (napr. Z. Beneš).[24] Historická kultúra otvára hlavne vzťah všeobecne poňatej kultúry k vytváraniu historického vedomia a z toho sa odvíja pokus včleniť celú históriu tradovanú v škole do oblasti kultúry, čo by tiež mohlo umožniť realizáciu integračných pokusov humanitných odborov v školskom vzdelávaní. Teória historickej kultúry považuje historické vedomie za najvlastnejší výsledok historického vzdelania a stáva sa tak kľúčom aj k výberu učiva pre školský dejepis.

 Kultúra v najširšom zmysle slova sa chápe ako komplexný termín označujúci súhrn materiálnych a duchovných hodnôt vytváraných ľudstvom v celej jeho histórii a zároveň ako všeobecný rámec, v ktorom ľudia v procese učenia získavajú dobovo a miestne špecifický súbor hodnôt, názorov a iných kultúrnych znakov, prostredníctvom ktorých vnímajú a interpretujú všetku realitu svojho bytia.

Historická kultúra sa zaoberá historicitou kultúry ako celku. História ako súčasť kultúry vníma nielen historické vedecké poznanie, ale aj iné zdroje, teda i nevedecké, ktoré človeka v jeho súčasnosti obklopujú a ovplyvňujú ho. Historickú situáciu podstatne aktualizuje žurnalistikou, politikou, populárnymi prácami, necháva pôsobiť viac aspektov, pocitov, vciťovaní, mimovedeckých poznatkov – a je teda menej racionálna, kritická, viac emotívna, čo je pre kultúru charakteristické, náchylnejšia k zásahom zvonka, i keď aj historická veda podlieha dobovej podmienenosti, jej metodológia má však nástroje ako sa tejto dobovej, politickej podmienenosti aspoň sčasti brániť. Je zrejmé, že historické vedomie je viac ovplyvňované mimovedeckým okolím než históriou ako vedou. Dôležitú pozíciu pri formovaní historického vedomia a povedomia má tzv. mediálna historiografia.

Rozumným uplatnením môže táto teória priniesť práve v tomto aspekte pozitívne výsledky.

Didaktika dejepisu vždy považovala za východisko školského dejepisu historickú vedu, ktorá dobove primeraným spôsobom podávala historický obsah ako výsledky svojho bádania a historickú metodológiu ako nástroj historického myslenia a poznania. Historický obsah a metodológia by teoreticky mali byť hlavným zdrojom vytvorenia historického vedomia, ale vždy bolo zrejmé, že historiografický prínos výučbe nie je priamo uplatniteľný. Obsah výučby nikdy nebol chápaný ako skrátená alebo zjednodušená verzia historiografie, ale vždy prechádzal transformáciami, ktoré zohľadňujú prostredie výučby, didaktizujú historické poznanie, uplatňujú pedagogické zretele, dobové podmienenosti atď.[25]

 

 

10. Antropologická koncepcia výučby dejepisu

 

Istou variáciou teórie historickej kultúry je aplikácia niektorých postupov a modelov  z kultúrnej antropológie do dejepisného vyučovania, teda antropologická koncepcia výučby dejepisu. Inšpiráciou pre didaktiku dejepisu je napr. systém, ktorý vypracoval Clifford Geertz.[26] Definoval „intenzívny popis“ kultúry, ktorého cieľom je zasadiť určitý počet znakov (dodávajúcich význam) do nejakej zmysluplnej štruktúry. V novom type kultúrnej histórie má dominovať skúmanie prejavov ľudovej či miestnej kultúry oproti kultúre vysokej a národnej. M. D. Sahlins zdôraznil emické hľadisko – kultúrne prejavy „znútra“, tak ako sami členovia spoločnosti vypovedajú o svete, v ktorom žijú. Z kultúrno-antropologického hľadiska je dôležité interpretovať podstatu významov a symbolov, prostredníctvom ktorých si ľudia odovzdávajú svoje poznatky o svete a vytvárajú životné stratégie. Je potrebné odhaľovať odovzdávané kódy symbolov a významov, podľa ktorých jednotlivci interpretujú svoje zážitky  a riadia svoje správanie.

Symboly (v kultúrnom kontexte objekty, činy, vlastnosti, znaky, udalosti ...) sú vonkajším zdrojom informácií, ktorý umožňuje ľuďom chápať a organizovať fyzický a sociálny svet. Nevyhnutnou úlohou je „čítať kultúrne texty“ (od vedcov, „obyčajných“ ľudí, dobových osobností; napr. Cortésove listy panovníkovi), presnejšie zámerne prečítať texty „cez rameno tým, ktorým vlastne patria“. Vhodnou ukážkou Geertzovho interpretačného prístupu k štúdiu kultúry je práca Záludná hra (1972) venovaná kohútím zápasom na Bali.[27]  

Z didaktického hľadiska je prínosné vysvetliť určitý jav nie ako čudný a zvláštny, ale s antropologickým významom (napr. ľudské obete v náboženskom kulte Aztékov, procesy s čarodejnicami, rôzne prejavy ľudovej kultúry Slovákov), ako aj využiť interdisciplinárny prístup, resp. medzipredmetové súvislosti. Vedeckým aj didaktickým rizikom systému je a/ orientácia viac na štruktúry než procesy zmien; b/ „intenzívny popis“ mentalít má sklon degenerovať do subjektivizmu, do hry voľných asociácií s okrajovou väzbou na empirické fakty.

Paradigmu symbolickej antropológie (ako smeru sociálnej a kultúrnej antropológie) možno zhrnúť do nasledujúcich premís: 1. Ľudia konajú na základe významov, ktoré prisudzujú okolitým veciam a javom. 2. Zdieľané kultúrne významy a symboly nie sú vlastnosťami vecí a javov, ale produktom sociálnej interakcie. 3. Významy a symboly nie sú stabilné, ale môžu byť neustále pozmeňované a reinterpretované na základe nových interakcií. 4. Kľúčom k pochopeniu konania ľudí sú zdieľané významykultúrny kontext, v ktorom sa sociálna interakcia odohráva. 5. Výskum kultúry je možné koncipovať ako interpretáciu kultúrnych textov – znakových systémov, ktoré členom určitej spoločnosti slúžia k výkladu a organizácii sveta.[28]

Antropológia reagovala tiež na fakt, že väčšina obyvateľov vyspelých štátov sveta redukuje míľniky svetovej histórie na dejiny západných spoločností. Tento etnocentrizmus obrátený do minulosti nerešpektuje skutočnosť, že naše chápanie dejín predstavuje iba kultúrnu konštrukciu, ktorá ignoruje alternatívny výklad historických udalostí z perspektívy príslušníkov spoločností, ktoré si západné civilizácie v priebehu koloniálnej expanzie podrobili. So snahou  rekonštruovať históriu cudzích kultúr prostredníctvom ich interpretácie domorodcami (emická deskripcia) sa stretávame v rámci etnohistórie, ktorá sa transformovala do tzv. historickej antropológie. Originálnym spôsobom problematiku spracoval Marshall David Sahlins v zmysle rešpektovania plurality výkladu svetovej histórie. Aplikácia uvedených názorov do výučby dejepisu počíta s výraznou a zdôvodnenou empatiou voči príslušníkom iných etník a ľudí konkrétnych historických období, čo by malo posilniť pochopenie a toleranciu v dejepisnom vyučovaní.

 

 

11. Koncepcia tzv. multiperspektivity

 

Súčasná teória multiperspektivity bola v zásade založená na koncepcii „novej histórie“.[29] Multiperspektivita sa chápe ako proces, stratégia vedúca lepšie k porozumeniu, pri ktorom sa berie do úvahy iný názor než máme my sami. Proces obsahuje porozumenie pre to, že naše názory sú filtrované naším kultúrnym pozadím, reflektujú naše stanoviská, interpretácie toho, čo sa udialo a prečo, naše názory na to, čo je či nie je relevantné a môžu tak reflektovať zakorenené predsudky a spory. Multiperspektivita nie je teda len proces, ale tiež predispozícia, schopnosť a ochota posúdiť situáciu z rôznych pohľadov, ktoré sú rovnako hodnotné, ale i rovnako čiastočné, ochota vidieť veci inými očami, učiť sa empatii. Taký spôsob pohľadu na vývoj je síce súčasťou historických metód, avšak aj historici sú často monokultúrni, etnokratickí, univerzalistickí a exkluzívni.

 Vplyv uvedeného postupu sa takmer všade v Európe prejavil záujmom o prácu s historickými dokumentmi, prameňmi (textovými a vizuálnymi, včítane fotografie a karikatúry), zároveň je však potrebné prepájanie rôznych druhov prameňov s ich vlastnými výpoveďami. Dostávajú sa častejšie do učebníc, vydávajú sa chrestomatie. Školská výučba v tomto chápaní častejšie spolupracuje s historickými pracoviskami, múzeami, ale aj s prameňmi politickej alebo publicistickej povahy. Tieto zdroje sú však vo výučbe využívané skôr ako dokumentácie textu učebnice alebo výkladu učiteľa, ako zdroj informácií, ale nie z hľadiska požiadaviek multiperspektivity zohľadňujúcich mnohostrannosť pohľadov na udalosť, historický jav a pod. Taký postoj sa objavuje len výnimočne a je v súčasnosti využívaný (ale stále len pre určité vybrané témy). Výučba dejepisu u nás by mohla mať určitú šancu uplatniť niektoré zásady multiperspektivity pri koncipovaní rámcových vzdelávacích programov.

Využitie multiperspektivity môže priniesť isté problémy. Napr. čo sa považuje za multiperspektivitu v určitom špeciálnom kontexte, očakáva sa od historika alebo učiteľa, aby do svojho výkladu zahrnul všetky perspektívy alebo len ich výber. Teda aj – ktorý výber je správny nielen z aspektu historiografie, ale i primeraný veku a mentálnym schopnostiam a psychickým danostiam žiakov. Ak ide o výber, musia byť jasné kritériá – pri historickej analýze, pri konštrukcii rozprávania, výkladu, záverov, úsudkov o historickom význame. Učiteľovi musí byť zrejmé, ako postupovať, keď sa interpretácie rozchádzajú, či multiperspektivita zaistí komplexnejší, zrozumiteľnejší obraz skutočnosti, pretože pohľad na jav, udalosť z rôznych hľadísk môže vyvolať u žiakov istú frustráciu, skepsu k histórii, vedomie o nemožnosti dôjsť k záverom aspoň relatívne platným (umocnené tiež rôznymi možnosťami chápať vierohodnosť prameňov, lebo ich historická kritika je veľmi náročná pri školskej výučbe). Vážnym problém koncepcie by bol extrém, že každý má vlastne svoju históriu (podľa svojho naturelu, individuálnych záujmov a postojov). Limitujúcim faktorom môže byť i čas, ktorý má učiteľ k dispozícii, čiže pôjde hlavne o exemplárne využitie prameňov.  

Pri použití multiperspektivity musí mať učiteľ dominantné postavenie. Jeho vzdelanosť a pripravenosť je rozhodujúca pri efektívnom využití multiperspektivity pri konkrétnych témach. Čiže malo by ísť prostredníctvom multiperspektivity o hlbšie pochopenie charakteru a významu udalostí, k väčšiemu porozumeniu konania historických subjektov – čo je markantné hlavne pri novovekých a najnovších dejinách (projekt Roberta Stradlinga Ako učiť európske dejiny 20. storočia – pod záštitou Rady Európy). Koncepcia môže byť efektívna aj v súvislosti s využívaním moderných technológií vo vyučovaní. Dôležité je uviesť obyčajných ľudí do kľúčových udalostí (fotografie, obrazy, denníky, memoáre, korešpondencia) a aj takto učiť žiakov ako používať a hodnotiť zdroje, vnímať súhlasný a nesúhlasný postoj, pochopiť a rešpektovať iný pohľad na skutočnosť, hoci s ním ja  nesúhlasím.

Perspektívy nemajú učiť študenta stať sa historikom, ale majú mu ukázať, v čom je podstata historických udalostí, javov, procesov, majú ho učiť tolerancii, ústretovosti, chápať rôznorodosť pohľadov na historický vývoj. Tomu má slúžiť i rozbor pramenných svedectiev, ktoré nemajú viesť ako u historika k objavom nových súvislostí či interpretácií, ale k tomu, aby žiak lepšie pochopil priebeh dejín a naučil sa v nich orientovať.    

 

V projekte výučby dejín 20. storočia R. Stradling uviedol 3 základné princípy: 1. rovnováha medzi tým, čo je historicky dôležité a tým, čo je vhodné pre začlenenie do konkrétneho vzdelávania určitej kategórie žiakov, 2. rovnováha medzi konkrétnym a abstraktným, 3. zohľadnenie rovnováhy medzi vertikálnou a horizontálnou rovinou (vertikálna – štúdium zmeny a kontinuity v čase, horizontálna – sa vzťahuje na včlenenie konkrétnych udalostí do širšieho európskeho kontextu). V projekte multimediálneho produktu (2006) ide o dejepisnú výučbu vo vzťahu ku kľúčovým dátumom: 1848, 1913, 1919, 1945, 1989 so základnými elementmi: a/ kľúčové otázky k obdobiu, b/ časové priamky, c/ témy.

             

 



[1] SHENNAN, M.: Teaching about Europe. Cassel, Council of Europe 1991, s. 27.

[2] STRADLING, R.: Multiperspektivita ve vyučování dějepisu: příručka pro učitele. Praha: MŠMT, 2005, s. 9.

[3] BRUNER, Jerome: The process of education. Cambridge 1965, s. 33.

[4] WILSCHUT, A. H. J.: Doškoľovací kurz pre vyučujúcich (strojopisný preklad do slovenčiny). Amsterdam: Algemene Hogeschool, 1991, s. 75.

[5] ROTH, H.: Kind und Geschichte. Meunchen 1968, s. 65-66.

[6] EBELING, H.: Didaktik und Methodik des Geschichtsunterrichts. Hannover 1975, s. 51-52.

[7] DIJKSTRA, F.: De didactiek van geschiedenis. Leiden 1988, s. 84-85.

[8] PIKE, G. – SELBY, D.: Globální výchova. Praha 1994. BAUMAN, Z.: Globalizace – důsledky pro člověka. Praha 1999. TYE, K. A.: Global Education. California 1999. ČAPEK, V.: Globalizace, národní a evropské vědomí vybrané skupiny mládeže. Pedagogika 3, 2001. ČAPEK, V.: Podíl historie jako školní disciplíny na výchově k evropanství. In: Sborník česko-polské komise. Ostrava 2000. ČAPEK, V.: Některé mezinárodní projekty a koncepce dějepisu ve škole. In: Acta historica Neosoliensia 8. Banská Bystrica 2005.

[9] Zaujímavo posunutím do roviny paródie charakterizoval „stret civilizácií“ v amerických dejinách 19. storočia Thomas Berger v románe Malý veľký muž (Little Big Man, 1964), konkrétne stret civilizácie bielych Američanov a civilizácie prérijných Indiánov z uhla pohľadu jednej skupiny Čejenov, v ktorej sa ocitne 10-ročný biely chlapec, postupne vyrastá a dospieva. Autor pritom vychádzal z podobných úvah.

[10] HUNTINGTON, S. P.: Střet civilizací. Boj kultur a proměna světového řádu. Praha: Rybka Publishers, 2001, s. 34-35.

[11] DELOUCHE, F. et al: Europaisches Geschichtsbuch. Stuttgart 1992. ČAPEK, V.: Perspektivy školního dějepisu v evropských zemích a v USA. Praha 2003.

[12] KREJČÍ, J.: Postižitelné proudy dějin. Praha: SLON, 2002, s. 444. Český sociológ Jaroslav Krejčí uviedol      v „globálnom“ zmysle slova nasledujúce „existenciálne“ otázky: „Čo je podstatou civilizačných rozdielov? Čo je motorom dejinného vývoja? Čo majú spoločné veľké revolučné procesy? Udržia západné civilizácie kormidlo svetových dejín?“.

[13] Diverzifikácia = rozlišovanie, zmena, obmena, rozčlenenie.

[14] T. j. Bosniakov (v Bosne a Hercegovine), Albáncov (väčšinových v samotnom Albánsku a v Kosove, ale aj minoritných v Macedónsku), gréckych Meglenorumunov, bulharských Pomakov, bulharských, gréckych a macedónskyh Turkov, rumunských a bulharských Nogajcov, rôznych komunít európskych Tatárov (poľských, rumunských, bulharských, krymských), srbských moslimov v Sandžaku. Zaujímavá je otázka – či európskych moslimov máme chápať ako súčasť európskeho kultúrneho kontextu (?), resp. či máme chápať blízkovýchodných kresťanov (Asýrčanov, Chaldejcov, Jakobitov, Melkitov, Koptov, palestínskych a tureckých  katolíkov) v európskom alebo ázijskom kontexte (?).

[15] Devolúcia = presun rozhodovania (práv.).

[16] Vznikli historické práce odstraňujúce anglocentrizmus a chápajúce dejiny Británie ako dejiny štyroch rovnocenných etník – napr. R. Samuel (History of Britain, Island Stories).

[17] THACKER, A.: Foucault and the Writing of History. London 1997. M. Foucault (1926-1984) napísal napr. práce: Dejiny šialenstva v klasickom období (1961), Slová a veci (1966), Archeológia vedenia (1969), Rád diskurzu (1971), Strážiť a trestať (1976), Dejiny sexuality (1. diel 1976, 2. a 3. diel 1984).

[18] PHILLIPS, R.: Reflective Teaching of History. London – New York 2002.

[19] Stewart, R. (ed.): Myšlienky, ktoré menili svet. Bratislava: Mladé letá, 1998, s. 94.

[20] E. Gál – M. Marcelli (zost.): Za zrkadlom moderny (Michel Foucault, Jean Francois Lyotard, Gilles Deleuze, Gianni Vattimo, Paul K. Feyerabend, Richard Rorty, Karl-Otto Apel, Jürgen Habermas). Bratislava: Archa, 1991, s. 25.

[21] Obaja sú nielen spisovateľmi, ale aj vysokoškolskými pedagógmi a vedcami – Eco je odborníkom na  semiotiku a Pavić na barokovú literatúru.

[22] Epistemológia = náuka o poznaní. Epistéma = podvedomá štruktúra poznania podľa Foucaultovej teórie dejín poznania. Foucault hľadal variant vedenia, historické a priori, alebo, ako sám formuloval, epistému. Na ploche troch epistém – renesančnej, klasickej a modernej – umiestnil tri trojice zahrnujúce vedenie o jazyku, živých súcnach a ekonomických vzťahoch. Nechcel však v duchu tradičných dejín vedy ukázať, ako sa z renesančných predstáv o jazyku, prírode a peniazoch vyvinuli v klasickom období všeobecná gramatika, prírodná história a teória bohatstiev a z nich zasa moderná filológia, biológia a politická ekonómia; Foucault naopak zdôraznil diskontinuitu medzi jednotlivými epistémami, jeho história vedenia odporuje princípom klasického historizmu.

[23] ŠTEFKA, K.: Úvod do studia historie. Hradec Králové: PedF, 2000.

[24] Napr. BENEŠ, Z.: Školní dějepis jako součást historické kultury. In: Sborník Katedry historie Pedagogickej fakulty Masarykovej univerzity. Brno: PedF MU, 2003.

[25] ČAPEK, V.: Transformace historických poznatků do vzdělávacích obsahů. In: Pedagogika, č. 1 / 1982.

[26] C. Geertz: „Človek je zviera zavesené do pavučiny významov, ktorú si samo uplietlo“.

[27] Podľa Geertza sú kohútie zápasy symbolickou odpoveďou miestnych domorodcov na agresiu a rivalitu skrytú pod povrchom balijskej kultúry. Ich prostredníctvom je možné legitímnym spôsobom vyjadriť zvieraciu divokosť, krvavé obete, mužský narcisizmus, rivalitu, prudké rozčúlenie, vášeň a hru o peniaze. Balijčan pri kohútích zápasoch odhadzuje každodennú umiernenosť a pokoj, aby sa nechal pohltiť vášnivou posadnutosťou hry na život a na smrť, a potom odišiel buď ako víťaz, alebo ako porazený.

[28] SOUKUP, V.: Dějiny antropologie. Praha: Karolinum, 2004, s. 527-528.

[29] STRADLING, R.: Multiperspektivity in History Teaching: a guide for teachers. Council of Europe 2003.